讀,打開語文課堂之窗

如今的學生，已經或多或少地對語文產生了輕視心理，認為語文就是說中國話，用中國字，沒什么難的。因此，課下閱讀，包括作為借鑒藍本的語文課本，無法做到有效閱讀；更有甚者，有些學生在課下根本不進行課本閱讀，從這個角度來說，語文老師在課堂上的分析、問答、訓練，就都建立在架空文本的基礎上了，而學生所謂的聽、說、寫的訓練就都變成了無本之木！

因此，在系統訓練、培養學生的閱讀興趣的同時，大膽開辟一定的課堂時間，放手讓學生去讀，就十分必要了。

一、詩歌之讀

人教版第三冊語文課本中有一個單元的詩詞教學內容，在這次教學過程中，嘗試采用朗讀法，效果較好。比如，《念奴嬌·赤壁懷古》的教學從一開始就是學生朗讀，正音后再請學生朗讀，然后請其他同學評價。自然，評價不高，主要是沒有感情，沒有抑揚頓挫等問題。這時，給學生十分鐘時間，結合課下注釋進行自由朗讀。

接下來，再請同學朗讀，此時已有了進步，然后要求他以句為單位進行朗讀解說，即為什么這樣處理朗讀，其實這已融入了詩歌內容的分析；然后再請其他學生補充解說或提出自己的不同見解，而這其中已包含了情感與技巧的探討。這時，教師范讀、小結；學生齊聲朗讀，當堂完成了背誦。

這一堂課，并沒有專門設計講解環節，但學生在朗讀的探討過程中，其實已從文字中自己體會出了“大江東去”的壯闊，“小喬初嫁”、“檣櫓灰飛煙滅”的柔意豪情，“早生華發”的慨嘆，“還酹江月”的低迷與曠達。而慨嘆中不失曠達的豪放之風也逐漸明晰。最重要的是，之后的詩歌教學中，學生范讀的比例逐漸大了起來。

二、散文之讀

語文課本中總有些文章是非常能引起學生閱讀興趣的，比如說人教版第三冊中的《道士塔》，相信百分之八十的學生在一拿到課本時就已拜讀過。但是存在的問題時，僅僅讀了，憤慨了，并不能達到語文學科有效閱讀的教學目標。同時，從這課的情感目標而言又是一個很好的德育教材。于是，在這一課的教學設計中，我大膽開辟了兩節課時，讓學生在課堂上去讀，但同時提出要求，將自己曾經的或現在的憤慨批注在旁邊，絕大多數學生都很認真，“可恨又可悲的王元錄啊，敦煌的賬該記在你的頭上嗎？”“看到這里，我恨，恨自己為什么不能出生在那個年代！可是，即使那時有聰明的我，又能怎樣？”“看似平靜平淡的語言中，波濤暗涌。”等等文字出現在了他們的書中，效果不錯。接著又用第三課時進行了交流，同時從閱讀感受引出余秋雨“大散文”的特點，許多學生表示自己很欣賞并愿意學習借鑒。

三、小說之讀

選到高中語文課本中的小說都比較長，但只要允許，我都盡量開辟課堂時間讓學生再次閱讀。根據教學內容，有時齊聲朗讀，有時分角色朗讀，有時默讀。但無論怎樣讀，都必須帶著目的去讀。比如在教授《失街亭》時，我采取了默讀法，同時要求他們邊讀邊找出文中的“三”，比如孔明“三哭”。中國古典小說中的“三”情節是很常見的。二十分鐘后，學生陸續完成任務，雖然也出現了“兵分三路”“三人商議已定”“正遇三將”等簡單化錯誤，但在大家的集思廣益之中，卻也將“馬謖三笑”“司馬三探”“孔明三囑三部”“街亭戰役三折三起”等重點一一列出，這時分析工作就顯得十分簡單了，而情節把握、形象分析、主旨探討似乎就顯得有點多余了。

四、戲劇之讀

戲劇的分角色朗讀，歷來是學生最為熱心的讀方式。但是僅僅為了熟悉情節而讀，似乎目的就“單純”了些。于是在《雷雨》中，加入了片段演讀法，讓學生在表演的揣摩中進一步把握人物心理，體會劇本語言特色；在《茶館》中，分場次分角色朗讀，同時畫出能夠體現社會環境及人物性格的語言，再做交流。用學生的讀、演、找、談，代替老師的教授、分析，課堂氣氛活躍，效果較好。

五、文言文之讀

文言文要讀，這是古已有之的經驗。“書讀百遍，其義自見”的古訓在今天尤為適用于文言文教學。但是怎樣讀才有效，卻是一個比較棘手的問題。受趙謙翔老師《名實論》誦讀教學法的啟發，在《赤壁賦》的教學中也拿出整句、散句重新排列的誦讀版來，學生新奇，更覺其瑯瑯上口，背誦的速度也大大加快，同時，文賦的特點也自現其中。

當然，僅僅依靠課堂閱讀，對一個中學生而言，還遠遠不能滿足其閱讀需求與訓練需求，因此，培養他們自覺有效的其他閱讀，才是語文教師課堂教學的最終目標。

以上，是筆者教學過程中的一點感觸，形成文字，雜亂淺薄，敬請指正。（作者單位西安興華中學）

責任編輯 楊博