高校德育困境分析

一 失重的德育目標

高校德育目標側重于理論知識的傳授，忽略了道德情感的培養。現行的高校德育目標忽視深層思想情感培養，使德育成了單純的知識傳授，長此以往，將會使德育生命力日趨萎縮。從調查的數據中可以看出，我國現行高校德育目標存在偏重理論知識的傳授，忽略道德情感培養的問題。(分析見表1)

就全國總的情況來看，認為我國現行高校德育目標注重“理論知識傳授”的人數最多，占被調查者總數的44.9％；認為注重“行為習慣培養”的人數次之，占被調查者總數的31.7％，認為注重“情感培養”的人數最少，占被調查者總數的23.0％。據分區統計數據來看，中部、東部和西部地區的被調查者對此問題的認識基本一致，差異不明顯。

不管從理論還是從實踐上看，學生個性品質具有多樣性和多層次性，然而從目前高校德育的目標模式看，其往往強調高校德育按同一標準、同一方法要求教育學生，很少正視學生主體的內心需求，基本上忽視了道德教育的個體功能，并在某種程度上將學生的思想統一、行為統一、步調統一、甚至理想信念統一當作德育的基本目標，從根本上忽視了德育對人及人性提升的關注，喪失了人及人性存在的土壤和發展動力源，德育的“人格完善職能”遠退其后。

倘若只重視長期的理性化的道德目標，而不重視不可或缺的、日常交往道德目標，顯然不利于社會的有序運行和循序漸進。這樣，不僅長期的道德目標有可能成為海市蜃樓，而且更會引發全社會的道德困惑與道德失范。由于我們在相當一個時期的德育中，只注重于高層次的長期道德目標的教育，而忽略了面對現實生活的基本道德規范的教育與實踐。這樣做的結果，一方面，我們的德育無法解答身處活生生的多重現實中的大學生所面臨的各種道德困惑；另一方面，當這種困惑被擴大范圍之后，當代大學生們較為明智的做法往往是放棄朝著不切實際的道德理想目標前進的努力，轉而注重現實物欲的滿足，但由于缺少基本的交往道德規范的制約和調節，種種道德失范問題就出現了，這又反過來從負面影響著廣大青年交往道德素質的養成。盡管《公民道德建設實施綱要》的出臺終止了這一失重的目標定位，但其造成的后果恐怕在短時期內還難以消彌。

二 低效的德育實踐

首先，德育要求不能順利轉化為學生個體的思想道德素質。當前，許多教師經常感到學生難教，教育的要求難以“內化”，自己在做了多方提高德育實效的努力之后，學生的思想道德素質往往只能處于“服從”水平。這正如杜時旭在《德育十論》中所言：“在當前的學校德育中，教師往往滿足于單純的特定價值觀念和道德準則的傳遞，停留在道德知識ABC的宣講和倫理談話上，而忽視學生的情感體驗和判斷、選擇能力的培養。這種知識性德育往往只適合培養出‘言語的巨人、行動的矮子’。”面對改革開放和市場經濟帶來的信息多元化和價值沖突等新情況和新問題，學生似乎更信奉看得見的“社會現實”，更相信自己在宣傳媒介中讀到和看到的有關精神生活的新主張。教師竭盡全力灌輸的集體主義、奉獻精神、助人為樂等交往道德規范，在部分學生的日常行為中并未得到很好的體現，相反，教師一直貶斥的行為，比如個人意識強烈、集體觀念淡漠，索取和享樂有余、責任感和奉獻精神欠缺等卻在一些學生身上時有發生。這說明，在很多情況下，德育要求并不能順利轉化為學生個體的思想道德素質。1996年11月，美國哈佛大學文理研究生院和翰林教育基金會聯合舉辦了“21世紀的高等教育”研討會。與會的不少國家在高等教育發展理論探討中都表示大學教育沒能有效提高學生的道德水平，即沒有教會學生如何與人相處、如何做人。

高校德育實效低下最突出的表現是，大學生行為養成教育環節薄弱，德育生活枯燥無味。大學生良好道德習慣的養成，不僅要靠思想教育，而且必須輔之以必要的行為管理和德育生活熏陶，把德育生活融于大學生的行為養成中去，逐漸培養他們的道德習慣和意志力。由于大學生的身心發展不平衡，思想易于波動，自我約束力差，必須通過嚴格的教育幫助其自覺踐行德育規范。但是，目前高校學生管理的規章制度并沒有形成適合“學分制”要求的新管理制度。有些制度雖已制定但由于執行不嚴或操作性不強而只能流于形式，學生普遍反感這種枯燥無味的德育生活管理模式，除熱衷于評優秀、先進、標兵之外，德育生活已嚴重脫離了當今大學生的實際生活，使得大多數學生處于疏于教導或放任自流狀態，從而造成學生德育狀況新的不均衡。有的高校在德育生活實踐中，將德育目標倒掛成“倒金字塔狀”，形成了“對小學生進行共產主義理想教育，對中學生進行革命傳統和法制教育，對大學生只進行文明行為規范教育的格局”，這進一步加劇德育生活的枯燥無味。此外，德育教師對學生一味地進行灌輸，追求德育的卷面成績，卻不管不問學生的實際道德素質。所有這些都偏離了德育的原本定位，偏離了學生德育生活的基本方向和現實基礎，不能激發學生興趣，更不能從德育角度強化學生的養成教育。

三 缺失的主導價值

社會轉型必然會帶來價值體系的混亂。農業文明條件下的自然經濟同幾十年的計劃經濟體制相連，以抑制個性和主體性為特點，其價值取向主要有集體主義、整體主義、客觀主義、經驗主義等；工業文明和市場經濟以提倡個體性和主體性為特點，其價值取向主要有個人主義、參與意識、功利主義、拜金主義、消費主義等；后工業文明以消解個體性和主體性為特點，其價值取向主要有生態主義、交往理性主義、技術批判主義等。正如有的學者所言“這其中既有傳統的價值觀念，也有現代的價值觀念，既有本土的價值觀念，也有外來的價值觀念，整個社會的觀念領域成了各類價值觀念的陳列室”。這是因為，在社會轉型期，一方面，伴隨著新社會體制的逐步形成，與之相適應的新的道德規范應運而生；而另一方面，由于整個社會轉型尚在進行過程中，舊的體制還沒有完全退出歷史的舞臺，因此與舊體制相適應的舊的道德規范還有立足之地，而且西方的價值觀念又隨著改革開放的深入而越來越多的涌入國門，這就造成了“新舊價值體系并存”的道德狀態。

新舊價值體系的并存就會相應的引起價值標準的多元化。在多元的價值標準中同一個事物有了多種評價，從這個標準可以做出這樣的評價，從另一個標準可以做出那樣的評價，這種評價的混亂使人感到事物的價值都是相對的，從而對任何事物和行為的意義都表示懷疑，因此“價值標準多元化，直接誘發道德虛無主義、導致道德信仰危機”。信仰危機不能說社會中沒有道德標準，而是道德標準太多，缺少的不是道德標準而是統一的道德標準。盡管已經建立了適應新時期的主導價值體系——社會主義核心價值體系，但是，目前對這一主導價值體系的實踐仍顯不足。

四 凸顯的工具理性

市場經濟對高效率的追求使現代社會隨之變成一個日益專業化的社會，在一個日益專業化的社會里，功利的態度勢必制約著人們的生活態度，這也就是韋伯所說的合理化的必然結果。因為合理化意味著人們做每一件事都經過理性的考慮和仔細的計算，以最小的投入和最大的產出為目標，這種合理化的考慮就是一種功利的考慮，它成為人們行為的內在動機，這樣人們的日常生活就被工具理性所支配。

毫無疑問，高校作為社會活動的一個重要場所同樣被工具理性所滲透，一個典型的例子就是對就業率的片面追求。就業率成了教育主管部門對學校考評的重要指標，學校和教師為了獲得更多的獎金、社會聲譽和地位，不得不在各類考試問疲于奔命。同時，文憑成為人們進入社會的通行證，各種專業訓練和專業資格日益變得重要，現實生活中的人們為了獲得生存和發展的資格，不得不參加各種專業訓練和各種考試，學校為了迎合這種需要，把專業課至于首要地位。因此，在有限的精力和師資力量的情況下，道德教育的地位自然被消弱。

另一方面，工具理性的盛行帶來廣泛的不安，如同泰勒所言：“令人害怕的是，應該由其他標準來確定的事情，卻要按照效益或‘利益一代價’分析來決定；應該規導我們生活的那些獨立目的，卻要被產出的最大化要求所遮蔽。”德育工作的考評同樣被量化，但過于簡單，流于形式，學生做好事加分，做錯事減分，至于學生是否養成自覺的行為，是否真正形成了高尚的情操、健全的人格，學校則很少考慮。道德不是行為主體自身利益在主體意識中的直接投射，而是他人利益與社會利益在個體意識中顯現。在人的行動中道德是社會利益的要求與規定。在人們受到工具理性的驅動奔向自我利益的途中，道德卻要推動人們奔向他人與社會利益，德育的有效性何以能夠實現?

當前高校德育所面臨的種種困境，必然成為學校走出德育困境的一種訴求。

參考文獻

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