兒童哲學教育的問題與策論

一 兒童的天性與兒童哲學教育的界定

(一)兒童的天性

蘇霍姆林斯基寫到：“兒童就其天性來講，是富有探求精神的探索者，是世界的發現者”。心理學上講兒童的天性是玩，兒童把全部的精力都放到了玩什么、怎么玩上。這樣，兒童的天性就賦予了玩和探究的精神，在玩和探究精神之間又是密切配合的。兒童在玩的過程中其實是在用自己的方式探索，兒童初來人世，對身邊的一切都感到驚奇，于是便不斷地探索，在探索的過程中兒童不斷地提問、摸索，這也是兒童玩的一個過程。當兒童發現鬧鐘的表針會走，到規定時間就會響，兒童會問成人這是為什么，然后自己又百思不得其解地把鬧鐘拆開，看看里面到底是什么。在成人眼中這是兒童在玩耍、在淘氣，其實不然，這是兒童在探索，他想找到鬧鐘響的根本原因，以至于他興致勃勃地把鬧鐘“玩”成了零件。兒童的天性如此，他們對自身及身邊的一切都感到驚奇，在驚奇的驅使下他們不斷地提問，這是什么、為什么等問題在兒童的口中層出不窮，這些問題是兒童對周圍世界及自我的積極探索、思考、認識和解釋，它們就是兒童的哲學。由于求知是人類的天性，所以從根本上說，兒童的天性就是兒童的哲學。

(二)兒童的哲學教育

教育的天職是培養人，是發現和開發人的潛能，提高人的素質。兒童的天性就是兒童哲學教育的一個潛能，這個潛能是需要開發的。蘇霍姆林斯基承認兒童的天性是探索者和發現者，尊重兒童的這個天性，他提出要滿足兒童的探索欲望，培養兒童的探索精神。這對于兒童哲學教育來講是至關重要的，也是兒童哲學教育重要的目的之一，這種探索欲望和精神會影響人的一生，影響人的世界觀和人生觀。愛因斯坦在其《自述》中回憶到：“當我還是一個四五歲的小孩時，父親給我看到一個羅盤，這只指南針以如此確定的方式行動，根本不符合那些在無意識的概念世界中能找到位置的事物的本性的……我現在還記得，這種經驗給我一個深刻而持久的印象。我想一定有什么東西深深地隱藏在事情的后面。”愛因斯坦深深地思考著隱藏在事物后面的東西，這種思索強化了他對自然現象的驚異，這種驚異是促使他揭示自然奧秘的動力，早期的這種探索對他產生了深遠的影響。這是兒童的天性，也是兒童哲學教育的基礎和源泉。美國李普曼教授是兒童哲學的建立者，在20世紀60年代時，他在哥倫比亞大學任教，發現他的學生不能了解推理，也不了解推理的規則，于是他開始構思如何教導他們推理方法。在此基礎上，李普曼教授的兒童哲學是對兒童進行思維能力的訓練，教導兒童如何去思考而不是思考什么。本文把兒童哲學教育定義為滿足兒童的探索欲望，保持兒童的探索精神，在此基礎上對兒童進行思維能力訓練。

二 傳統人倫關系忽視兒童學習哲學的天性

劉曉東教授說道：“傳統兒童觀基本上是屬于工具主義的，把兒童當作工具，而沒有看到兒童自身也應當做目的。傳統文化是一種成人的自我中心主義，兒童只能從屬于成人，圍繞成人運轉。”兒童成了成人的附屬品，是父母希望的實踐者，兒童沒有自己，他要完成的使命就是父母的期望和命令。長輩希望兒童能夠光宗耀祖，能給自己撐足面子，能讓自己安享晚年，他們便逼迫兒童讀圣賢書求取功名，兒童在這樣的壓迫下學習和生活，他們以對孩子好、愛孩子的名義摧殘著兒童的天性，使兒童成為他們的犧牲品。無論是孔孟之說，還是秦漢以后的人倫關系理論，兒童都處于人倫關系的最底層。“父為子綱”，作為人“子”就要有“子”的樣子，否則就會被視為不孝。朱熹在家訓中寫到：“凡諸卑幼，事無大小，毋得專行，必咨察于家長。”可見，“子”的地位是何等的卑微。傳統觀念中教師的威嚴是不可忽視的，“一日為師，終身為父”，教師可以任意地懲罰學生，維護作為教師的尊嚴，兒童在家要服從父親長輩，在學校要服從教師，兒童始終沒有自由、沒有自己的權利，處于人倫關系的最底層。

在這樣的環境中，兒童失去了自己的天性，兒童不敢發表自己的言論、觀點、意見和問題，只能被迫沉默，若兒童發表了有趣的、有點道理的話，就會被視為不懂禮數。兒童的話成了胡說的話，長輩的話才是真理，兒童必須要服從，兒童不可以說自己的話，只能聽從命令。這樣的成長環境使兒童漸漸地失去了話語權，不敢探索事物的本質，從而也就失去了獨立思考的權利。這種權利的失去導致兒童的創造力喪失，而創造力是一個人思維能力的重要組成部分，它的喪失使兒童的思想、觀念變得單一，最初的驚奇被扼制，兒童學習哲學的天性就是這樣被泯滅。在這樣的傳統文化的熏陶下，沒有形成追求“理性”的文化背景和基礎，導致兒童學習哲學的天性被忽視。現在，促進兒童哲學教育在我國才剛剛受到人們的重視。

三 加強兒童哲學教育的策略

尊重兒童的哲學天性，轉變傳統的兒童觀，才可能真正地接受兒童哲學教育，使兒童哲學教育順利地展開。

(一)尊重兒童學習哲學的天性

對待兒童的驚異，成人要有正確的認識，不能輕視兒童的提問和兒童天真的解答。兒童提出的問題與回答往往是很多哲學家所難以解答的。越簡單的問題背后往往越是隱藏著復雜的奧秘。兒童的哲學不同于成人眼中那些艱澀難懂的專有名詞和術語，兒童有其自己的哲學，成人要尊重兒童的哲學，尊重兒童學習哲學的權利，哲學不僅僅是成人的專利，同樣它也是兒童的專利。兒童就像哲學家一樣對自身和身邊的一切感到驚異，他們初來人世，思想沒有條條框框，思維也是無拘無束的，他們會問出千奇百怪的問題，同時又會給出創意十足的答案，這是兒童的一種天性，也是兒童的一項基本權利，兒童的哲學教育就是要為兒童提供實現其權利的機會。

(二)尊重兒童學習哲學的地位

傳統觀念中兒童的學習處于被動的地位。現如今人們的觀念在慢慢地轉變，但仍存在教學實踐中使兒童處于被動地位的情況。兒童是學習的主體，教師應充分尊重兒童。為了避免兒童處于被動的地位，李普曼從兒童的角度出發，以兒童的口氣對兒童哲學教師提出了兩個基本要求：第一，“請讓我們思考”。探索是兒童的天性，兒童在探索的過程中遇到很多的問題，于是他們開始思考，這種提問和思考正是創造的源泉。而學生經過學校教育后，這種兒時的天性突然消失了，年級越高越沒有問題，傾向于“聽”“記”的學習方式，在應試教育的環境下，兒童傾向于尋找標準統一的答案以獲得高分。久而久之，兒童的探索欲望、思考的積極性被壓抑，失去了提問和思考的可貴精神。兒童哲學教育重視對探索欲望的滿，在對探索精神的加以保持同時，對兒童進行思維能力的訓練。兒童教育應以尊重兒童的天性為使命，以訓練兒童的思維能力為總目標，教師要尊重兒童的天性，為兒童提供探索的機會和資源，從而增加兒童思考的技能，培養兒童的創造力及哲學素質。第二，“請讓我們自己去尋找生活的意義。”兒童有自己的生活世界，在自己的生活世界發現生活的意義、價值，形成自己的人生觀。可惜的是，長期以來兒童生活在學校教育中，而學校教育卻忽視了兒童生活本身的意義，兒童真實的生活世界很容易被忽略。兒童往往生活在成人眼中的“兒童生活”中，學校所關心的不是學生自然生活狀況怎樣，而是學生有沒有按學校及教師的要求去做。如果沒有按教師的要求去做，就會被視為不聽話、不懂事的學生。這與傳統的人倫關系中兒童是成人的附屬品并沒有本質的區別。要讓兒童自己去尋找生活的意義，教師在兒童哲學教育中是兒童的伙伴，要真正地關懷兒童生命存在的真正價值。

(三)尊重兒童學習哲學的能力

尊重兒童學習哲學的能力，放手讓兒童們自己去探索。重要的是要為兒童提供一個寬松、民主的兒童哲學教育環境。在這一點上，值得借鑒的是瑞吉歐方案教學法，它與尊重兒童哲學教育不謀而合。瑞吉歐的教育者認為，對兒童的正確理解是一切教育得以成功的最關鍵因素。假如教師尊重兒童的天性、權利和能力，那么就會有相符合的教育出現。在他們的眼里，兒童是堅強的、主動的，是有能力擔任自我成長過程的主角，是他們共同歷史中的演出者、社會與文化的參與者，有權利與義務發表自己的看法，以個人特殊的經驗以及理解程度與他人共同行動。所有孩子通過與他人對話、互動與協議，找到自己的定位、獨立性、完整性與滿足感。可見，在瑞吉歐方案教學中，兒童的能力是受到完全尊重的。它的方案教學也可以稱為問題教學，方案教學主題的產生往往是出于幼兒或教師的一個問題的提出，然后把這個問題展開，尋找解決的方案。教師的任務是協助兒童找到問題，可以讓兒童投注最好的經歷進行長時間的思考。瑞吉歐方案教學的環境有一種“家”的感覺，民主而又自由，在這樣的環境中，兒童的天性得到充分地發揮，探索的欲望和精神被無限地激發。而在解決問題的過程中，又采取小組合作等方式進行，這樣的環境氛圍及思維訓練方式，是很適合兒童哲學教育的，值得理性地借鑒其理念，促進我國兒童哲學教育的發展。

參考文獻

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[4]劉曉東，兒童教育新論[M]，江蘇教育出版社，1998：51