默會(huì)知識(shí)視域下的研究生課堂教學(xué)模式研究

課堂教學(xué)是研究生培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)的效果會(huì)直接影響到研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。對研究生課堂教學(xué)模式進(jìn)行探究，這對于提高課堂教學(xué)效果乃至提高研究生的培養(yǎng)質(zhì)量都有著重要的意義。

一 研究生課堂教學(xué)中默會(huì)知識(shí)的重要性

研究生教育的宗旨是培養(yǎng)具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和具有從事科學(xué)研究工作或獨(dú)立擔(dān)負(fù)專門技術(shù)工作能力的專業(yè)人才。圍繞這一宗旨，作為研究生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)的研究生課堂教學(xué)，其目標(biāo)至少包括：第一，幫助研究生形成扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。第二，引導(dǎo)研究生形成靈活運(yùn)用理論的實(shí)踐能力和在已有理論知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新的能力。顯然，僅靠傳統(tǒng)的教師講授式課堂教學(xué)模式要達(dá)到這樣的教學(xué)目標(biāo)是十分困難的。一方面，研究生教育是建立在本科教育基礎(chǔ)上更高層次的專業(yè)教育，這就要求研究生不但要掌握基本的專業(yè)知識(shí)，還應(yīng)當(dāng)不斷了解學(xué)科進(jìn)展和專業(yè)前沿知識(shí)。當(dāng)今時(shí)代，社會(huì)的高速發(fā)展，首先體現(xiàn)為知識(shí)的加速更新。僅僅依靠教師在有限的課堂時(shí)間內(nèi)的介紹來掌握學(xué)科的最新進(jìn)展，對于研究生的知識(shí)積累而言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更多地要依靠研究生個(gè)人的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)實(shí)際上就是熟練運(yùn)用一定的方法來有效識(shí)別和利用關(guān)于學(xué)科專業(yè)的新信息，并把它們轉(zhuǎn)化為個(gè)人的新知識(shí)。這種能力在研究生形成扎實(shí)的理論基礎(chǔ)的過程中起著決定性的作用。但是，這種自主學(xué)習(xí)具有個(gè)人性、內(nèi)在性等特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中，雖然教師可以依據(jù)自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體會(huì)把這種自主學(xué)習(xí)能力總結(jié)為一些學(xué)習(xí)方法和思維方法表述出來并傳授給學(xué)生，但是這些用言語表達(dá)出來的方法并不能完全地盡述個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，而且即便學(xué)生牢記了這些用言語表達(dá)出來的方法，也不一定能夠真正理解并掌握這些方法。另一方面，研究生教育相較于本科教育而言，更為側(cè)重的是培養(yǎng)學(xué)生的研究能力。研究能力，既包括對知識(shí)的理解和應(yīng)用的實(shí)踐能力，也包括發(fā)現(xiàn)新問題和解決新問題的創(chuàng)新能力。這種實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力同樣具有突出的個(gè)人性、內(nèi)在性，也是不能僅僅通過課堂上教師口頭傳授就能使學(xué)生獲得和具備的。培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，是研究生課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，但是僅靠教師的課堂講授并不能達(dá)到這樣的目標(biāo)，那么，究竟怎樣才能進(jìn)行有效的課堂教學(xué)，促使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的形成呢?

英國哲學(xué)家波蘭尼所提出的默會(huì)知識(shí)理論為這一問題的解決提供了重要的啟示。波蘭尼首次提出了“默會(huì)知識(shí)”的概念，他將人類的知識(shí)區(qū)分為兩大類：言傳知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。言傳知識(shí)是指那些能被人們明確意識(shí)到并用言語準(zhǔn)確地表述出來的知識(shí)；默會(huì)知識(shí)則指人類知識(shí)總體中那些無法明確言傳的知識(shí)。波蘭尼指出，人們通常對知識(shí)的關(guān)注只限于言傳認(rèn)識(shí)，實(shí)際上，在言傳知識(shí)背后還存在著真正在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中處于主導(dǎo)地位、起著決定作用的默會(huì)知識(shí)。這種默會(huì)知識(shí)具有個(gè)人性、內(nèi)在性、實(shí)踐性等突出特點(diǎn)：首先，默會(huì)知識(shí)是一種無法通過語言詳盡和準(zhǔn)確地表達(dá)出來的知識(shí)，因?yàn)闊o法言傳而難以交流，從而表現(xiàn)出強(qiáng)烈的個(gè)人性。其次，默會(huì)知識(shí)具有突出的內(nèi)在性。波蘭尼指出，要了解默會(huì)知識(shí)，唯一的途徑就是“通過了解同樣活動(dòng)的全過程，我們才能了解另一個(gè)人的內(nèi)心東西。一個(gè)想掌握師傅技巧的新手總是力圖把師傅在實(shí)踐上的綜合技巧作為樣板從內(nèi)心上納入自己的活動(dòng)。通過這樣的內(nèi)心探索，新手就得到了師傅的技巧感。棋手通過重復(fù)師傅賽過的棋而進(jìn)入師傅的思想境地。”這種個(gè)體內(nèi)在的知識(shí)，無法通過言語交流，只能通過置身其中的內(nèi)心探索活動(dòng)才能獲得。再次，默會(huì)知識(shí)具有顯著的實(shí)踐性，存在于人的行為活動(dòng)之中。波蘭尼以科學(xué)發(fā)現(xiàn)為例，指出人們在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中需要將那些具有普遍性的科學(xué)技巧諸如觀察、記錄和資料分析等在實(shí)踐中轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱闹R(shí)，這一個(gè)體實(shí)踐的過程實(shí)際上也就是獲得默會(huì)知識(shí)的過程。波蘭尼指出，默會(huì)知識(shí)是言傳認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，是人們理解和運(yùn)用言傳知識(shí)的基礎(chǔ)和根源。他認(rèn)為，從根本上講，語言符號(hào)的使用本身就是一種默會(huì)行為，言傳知識(shí)依賴于默會(huì)知識(shí)，所有的言傳知識(shí)中都有默會(huì)力量的存在；正是因?yàn)檫@種力量的存在，賦予言傳陳述以意義和信念，人們才能放心地發(fā)表各種陳述。由此，波蘭尼指出，認(rèn)識(shí)活動(dòng)中所有的人類知識(shí)都是由默會(huì)的思想機(jī)能來塑造和支撐的。

波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論對于研究生課堂教學(xué)活動(dòng)的組織有著重要的啟發(fā)意義。培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力是研究生課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，而這些能力又具有個(gè)人性、內(nèi)在性等特點(diǎn)，僅僅依靠教師的言語講授無法將這些能力所包含的錯(cuò)綜復(fù)雜的學(xué)習(xí)方法和研究方法詳盡和準(zhǔn)確地傳授給學(xué)生。實(shí)際上，這些錯(cuò)綜復(fù)雜的學(xué)習(xí)方法和研究方法就是波蘭尼所說的默會(huì)知識(shí)，雖然無法用言語詳盡和準(zhǔn)確地表達(dá)出來，卻存在于課堂教學(xué)的言傳知識(shí)背后，是言傳知識(shí)的根源。這也意味著，研究生課堂教學(xué)活動(dòng)的組織必須以這種默會(huì)知識(shí)為基礎(chǔ)，才能使課堂教學(xué)活動(dòng)達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

二 默會(huì)知識(shí)視域下研究生課堂教學(xué)模式現(xiàn)狀分析

在當(dāng)前的研究生課堂教學(xué)中，講授式教學(xué)和討論式教學(xué)是最為常見的教學(xué)模式。講授式教學(xué)主要是以由授課老師對專業(yè)知識(shí)體系進(jìn)行系統(tǒng)的講解和分析作為主要教學(xué)組織方式。這種教學(xué)模式對于理論知識(shí)的詳細(xì)講解和分析，便于研究生在短時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)地掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，因而作為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式綿延已久。但是，單一的講授式教學(xué)最大的缺陷就在于使得學(xué)生在課堂上陷入被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，會(huì)導(dǎo)致研究生在課堂學(xué)習(xí)中過分依賴于聽講和做筆記，而很少發(fā)揮主動(dòng)性去發(fā)現(xiàn)和思考問題。前文已經(jīng)提到，在課堂講授中，盡管教師可以依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)把一些學(xué)習(xí)方法和思維方法表述出來傳授給學(xué)生，但是這些用言語表達(dá)出來的方法并不能盡述個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，而且即便學(xué)生牢記了這些方法，也不一定能夠真正理解和運(yùn)用這些方法。因而，在單一的講授式課堂教學(xué)模式下，學(xué)生被動(dòng)地接受教師的講授，缺乏獨(dú)立的思考和分析，顯然無法掌握以默會(huì)知識(shí)的形式存在于教師講授的言傳知識(shí)背后的錯(cuò)綜復(fù)雜的學(xué)習(xí)方法和研究方法，單一的講授式課堂教學(xué)模式不利于研究生自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

當(dāng)前，許多高校教師已經(jīng)注意到單一的講授式教學(xué)會(huì)帶來學(xué)生陷入被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)的這一缺陷，并在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中對傳統(tǒng)的研究生課堂教學(xué)模式進(jìn)行調(diào)整。在這種調(diào)整中，討論式教學(xué)就成為教師們用以調(diào)動(dòng)研究生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的常用模式。討論式教學(xué)是在教師的引導(dǎo)下，研究生們圍繞某個(gè)問題以小組或個(gè)人為單位開展討論、辯論，互相質(zhì)疑和啟發(fā)，以求弄懂和解決問題的教學(xué)形式。討論式教學(xué)為研究生們提供自由表達(dá)見解的機(jī)會(huì)，一定程度上有助于研究生獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。但是，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，盡管有時(shí)課堂討論進(jìn)行得非常熱烈，但時(shí)而會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，即研究生們圍繞問題的爭論流于形式、深度不夠，學(xué)生們在課堂上“殆于思而所得甚少”。產(chǎn)生這種情況的一個(gè)重要原因就在于：每個(gè)學(xué)生都有各自在學(xué)習(xí)實(shí)踐中所形成的分析問題的特定方法和某些基本觀點(diǎn)，盡管研究生們自己不一定能夠明確地意識(shí)到這些方法和觀點(diǎn)，但是這些默會(huì)知識(shí)以其在認(rèn)識(shí)中的基礎(chǔ)性地位和決定性作用，會(huì)對研究生們的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生重要的影響。在討論時(shí)，學(xué)生觀點(diǎn)的表達(dá)不僅僅是言傳知識(shí)的陳述，更是他們自身的研究視角、研究方法和相關(guān)知識(shí)的默會(huì)整合。但是，如果在課堂討論中研究生們沒有與討論主題相關(guān)的一定的理論知識(shí)背景，而只是在各種大相徑庭的默會(huì)知識(shí)的支配下各說各話，往往會(huì)導(dǎo)致討論偏離了教師預(yù)期的方向，沒有達(dá)到預(yù)期的深度，這就難以保證討論式課堂教學(xué)的教學(xué)效果。這表明，相較于傳統(tǒng)的講授式課堂教學(xué)，討論式教學(xué)改變了學(xué)生在課堂上的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，使教學(xué)過程成為學(xué)生的分析和研究問題的過程，對于激發(fā)研究生的學(xué)習(xí)積極性、提高研究生分析和思考問題的能力有著重要作用。但是，也應(yīng)看到，如果在課堂討論中研究生們?nèi)狈碚撝R(shí)背景，而是在各種大相徑庭的默會(huì)知識(shí)的支配下參與討論，這種情況下的單一的討論式課堂教學(xué)模式同樣難以達(dá)到培養(yǎng)和提高研究生自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的教學(xué)目標(biāo)。

因此，在實(shí)際的研究生課堂教學(xué)中，最常見的兩種教學(xué)方式——講授式教學(xué)和討論式教學(xué)，各有所長，亦各有所短。在研究生課堂中，存在著大量的默會(huì)知識(shí)，既有包含在教師講授的言傳知識(shí)背后的默會(huì)知識(shí)，又有學(xué)生已有的默會(huì)知識(shí)。如果只是單一地采用講授式教學(xué)或研討式教學(xué)，將會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)或者無法向研究生有效傳達(dá)與研究生的獨(dú)立思考能力和實(shí)踐能力的提高密切相關(guān)的默會(huì)知識(shí)，或者由于研究生們原有的默會(huì)知識(shí)的作用，課堂討論難以達(dá)到提高研究生科研能力和創(chuàng)新能力的教學(xué)目標(biāo)。因此，在研究生課堂教學(xué)過程中，在課堂教學(xué)形式的安排和設(shè)計(jì)中有效地利用默會(huì)知識(shí)將講授與討論兩種教學(xué)形式整合起來，建立科學(xué)合理的研究生課堂教學(xué)模式，提高講授與討論的有效性，成為提高研究生課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵。

三 默會(huì)知識(shí)視域下研究生課堂教學(xué)模式的建構(gòu)

在默會(huì)知識(shí)理論的視域里，對研究生課堂進(jìn)行反思，可以發(fā)現(xiàn)在研究生課堂中既有包含在教師講授的言傳知識(shí)背后的默會(huì)知識(shí)，又有研究生們已有的默會(huì)知識(shí)。因而，在默會(huì)知識(shí)的視域下，研究生課堂教學(xué)模式的建構(gòu)至少應(yīng)當(dāng)遵循如下兩個(gè)原則：一是尊重學(xué)生既有的默會(huì)知識(shí)。教師考慮課堂教學(xué)設(shè)置時(shí)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生所具有的理論水平、思維和研究水平來安排講授內(nèi)容和設(shè)置討論議題。如果不考慮學(xué)生已有的默會(huì)知識(shí)，強(qiáng)行給學(xué)生灌輸知識(shí)或是設(shè)置超出學(xué)生知識(shí)范圍的論題，都難以取得良好的教學(xué)效果。二是通過各種方式引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)和獲取那些用言語難以盡述的知識(shí)，擴(kuò)展研究思路和積累專業(yè)知識(shí)，默會(huì)地建構(gòu)他們各自的新的個(gè)人知識(shí)。波蘭尼在對默會(huì)知識(shí)的分析中指出，無法詳細(xì)言傳的默會(huì)知識(shí)“不能通過規(guī)定流傳下去，因?yàn)檫@樣的規(guī)定并不存在。它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去。……在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學(xué)會(huì)了哪種技藝的規(guī)則，包括那些連師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則。”這也表明，學(xué)生們默會(huì)知識(shí)的建構(gòu)需要通過教師言傳以外的身教示范、學(xué)生親身的實(shí)踐和體驗(yàn)等方式來獲得。

按照這樣的原則，有效地利用默會(huì)知識(shí)并將講授與討論兩種教學(xué)形式整合起來的研究生課堂教學(xué)模式大致可以按照以下幾個(gè)階段來進(jìn)行：教師講授基本理論階段、研究生專題匯報(bào)階段、教師講評(píng)階段、師生共同討論階段。

第一階段：教師講授基本理論階段。教師根據(jù)研究生已有的理論水平，認(rèn)真進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備。在課堂講授中，重點(diǎn)不在于只是闡釋一個(gè)個(gè)的理論知識(shí)點(diǎn)，而在于彰顯理論與理論之間的邏輯演進(jìn)、理論的整體框架和思想脈絡(luò)。其目的不只是要讓研究生掌握基本理論，更重要的是要讓研究生明白這些理論如何提出、何以成立、理論之間如何推演。這樣的課堂講授，就不僅包括了相關(guān)的原理、理論等言傳知識(shí)的傳授，更包括了諸如“如何選取合適的探討方法”、“為什么是這樣而不是那樣”等涉及學(xué)習(xí)方法和研究方法等難以用言語盡述的默會(huì)知識(shí)的展示。

第二階段：研究生專題匯報(bào)階段。在這一階段，教師根據(jù)課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)若干相對于研究生的理論基礎(chǔ)而言難易適中的研究主題，分給自由組合的各組學(xué)生。各組學(xué)生在教師的指導(dǎo)下搜集相關(guān)資料、進(jìn)行相關(guān)研究后，由各組推舉發(fā)言人在課堂上就研究成果進(jìn)行專題匯報(bào)，匯報(bào)的內(nèi)容包括：該問題的形成由來、問題的研究現(xiàn)狀、各組的主要觀點(diǎn)等。這一引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專題研究和匯報(bào)的過程，實(shí)際上也就是引導(dǎo)研究生們在親身體驗(yàn)和個(gè)體實(shí)踐中學(xué)習(xí)和獲得默會(huì)知識(shí)的過程。正如波蘭尼所指出的，默會(huì)知識(shí)具有突出的內(nèi)在性和實(shí)踐性。研究方法、科學(xué)技巧等無法通過言語盡述的個(gè)體內(nèi)在知識(shí)，只能通過個(gè)體親身置身其中的內(nèi)心探索活動(dòng)才能獲得。研究生們在進(jìn)行專題研究時(shí)，嘗試著重復(fù)教師梳理理論脈絡(luò)、分析理論演進(jìn)的過程，實(shí)際上也就是默會(huì)地掌握第一階段中教師默會(huì)地展示的學(xué)習(xí)方法和研究方法的過程，也是形成和提高自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的過程。

第三階段：教師講評(píng)階段。在這一階段，教師根據(jù)研究生專題匯報(bào)的情況進(jìn)行相關(guān)講解和評(píng)價(jià)。在第二階段中，研究生進(jìn)行專題匯報(bào)時(shí)的言述表達(dá)實(shí)際上就展示了他們分析問題的研究視角、特定方法和知識(shí)背景。教師在第三階段的講評(píng)，就應(yīng)當(dāng)根據(jù)對研究生們所具有的這些默會(huì)知識(shí)的大致了解，有針對性地進(jìn)行。例如，教師在聽研究生的專題匯報(bào)時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對某些基本理論的把握出現(xiàn)偏差，那么，教師在講評(píng)時(shí)就應(yīng)結(jié)合研究生在講述中的錯(cuò)誤，對相關(guān)理論進(jìn)行重點(diǎn)講解，以幫助研究生們鞏固相關(guān)的知識(shí)。又如，教師發(fā)現(xiàn)研究生的匯報(bào)中顯示出學(xué)生們都沒有掌握某種重要的研究方法或忽視了某個(gè)研究視角，據(jù)此他在講評(píng)中就應(yīng)對這些研究方法和研究視角進(jìn)行重點(diǎn)介紹，這對于幫助研究生們掌握更多的思維方法和研究方法有著重要的作用。

第四階段：師生共同討論階段。在第四階段，教師把研究生在主題匯報(bào)中涉及的一些較為前沿但又沒講清楚的問題挑選出來，組織課堂討論。第三階段中有針對性的講評(píng)，使得研究生們大致都具備一定的與討論主題相關(guān)的理論知識(shí)背景，這能保證課堂討論有著較為一致的理論平臺(tái)，研究生不至于在討論中自說自話。在討論中，研究生們各自發(fā)表自己對問題的觀點(diǎn)，陳述相關(guān)論據(jù)。這一科研實(shí)踐過程，需要研究生們默會(huì)地運(yùn)用各種學(xué)習(xí)方法、思維方法和研究方法，由此促進(jìn)他們自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的提高。而教師對討論方向的引導(dǎo)以及最后對討論觀點(diǎn)的總結(jié)，對于研究生們更深刻地理解理論知識(shí)和掌握更多的研究方法都有著重要的啟示作用。

當(dāng)然，教無定法，以上四個(gè)階段，在具體的課堂教學(xué)模式設(shè)置中，還應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容等靈活地運(yùn)用。但是，在以上四個(gè)階段的設(shè)置中始終貫穿著這樣的宗旨，即：在課堂教學(xué)中，以幫助研究生形成扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和提高他們的科研創(chuàng)新能力為目標(biāo)，依據(jù)學(xué)生已有的默會(huì)知識(shí)，合理地設(shè)置課堂講授和討論，精心設(shè)計(jì)在講授和討論中可以彰顯默會(huì)知識(shí)的環(huán)節(jié)，以使得學(xué)生在課堂上能夠自然而然地獲取和掌握重要的默會(huì)知識(shí)。總之，重視課堂中的默會(huì)知識(shí)，通過各種方式引導(dǎo)研究生們?nèi)カ@取和建構(gòu)有效的默會(huì)知識(shí)，促進(jìn)研究生個(gè)人能力提高，這樣的課堂教學(xué)活動(dòng)的組織才是科學(xué)有效的研究生課堂教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)

[1]Michael Polanyi，Knowing and Being，The University ofChicago Press，p.152

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