參與隱喻：職業教育教學方法論的必然選擇
——基于職業教育對象的認知特點研究

劉曉明，樓 平

（1．浙江師范大學 職業教育研究中心，浙江 金華321014；2．浙江嘉興職業技術學院，浙江 嘉興314036）

參與隱喻：職業教育教學方法論的必然選擇
——基于職業教育對象的認知特點研究

劉曉明1，樓 平2

（1．浙江師范大學 職業教育研究中心，浙江 金華321014；2．浙江嘉興職業技術學院，浙江 嘉興314036）

隱喻既是一種人類普遍存在的思維形式，也是職業教育對象的認知特點。參與隱喻就是針對職業教育課程內容的知識特質和職業教育對象的認知特點，以及依據兩者所確立的職業能力培養的教學目標，創設學生能夠主動參與和有效互動的學習情境，使學生在實踐中自我構建程序性知識（隱性知識），最終實現在職業情境中的身份轉變。

隱喻；參與隱喻；認知特點；職業教育；教學方法論

隨著職業教育教學改革的不斷深入，職業教育教學方法論所關注的重心漸漸從教學方法遷移到教學方法與教學對象的關系之上。以就業為導向的職業教育，不能被動地適應工作崗位和經濟發展的需要，而應使學生能夠主動地去設計自己的職業發展。因此，職業教育教學方法論的首要任務就是要充分認識職業教育對象的認知特點。認知科學的發展，尤其是隱喻理論的研究成果，為我們探究職業教育對象的認知特點，進而揭示教學方法體系的理論基礎、核心構成與教學對象的各種復雜關系指出了一條新的途徑。

一、隱喻理論的發展：隱喻是一種人類普遍存在的思維形式

隱喻研究源遠流長。在西方，最早對隱喻進行系統研究的是亞里斯多德，他在《詩學》中指出：“隱喻是把屬于別的事物的字，借來用作隱喻，或‘屬’作‘種’或借‘種’作‘屬’，或借用類比字”［1]。亞里斯多德的隱喻理論被后人稱為“對比論”。古羅馬修辭學家昆提良指出，隱喻是用一個詞替代另一個詞的修辭現象。其實，無論“對比論”，還是 “替代論”都認為，隱喻是一種語言的裝飾，它是一種詞匯層面上的修辭現象。

20世紀30年代，英國修辭家里查茲在《修辭哲學》一書中指出，隱喻是人類“語言無所不在的原理”。并且提出了隱喻的“互動論”，認為 “當人們使用隱喻時，就是把表示兩個相同事物的思想放在一起，這兩個思想活躍地相互作用，其結果就是隱喻的意義”。他把隱喻中“兩個相互作用的思想”，用“本體”和“喻體”來指稱［2]。

布萊克進一步強化和完善了理查茲的隱喻“互動論”。他對“本體”與“喻體”之間相互作用的方式和過程作了詳細具體的考察和描述。認為隱喻是“本體”和“喻體”之間詞義相互作用的結果，是一種新的意義產生的結果［3]。“互動論”將認知引入了隱喻分析，使隱喻研究進入了一個認知領域的研究方向。當然，真正從認知角度觀察和研究隱喻的是萊可夫和約翰遜。

萊可夫和約翰遜在1980年合作出版了《我們賴以生存的隱喻》一書，使隱喻研究進入了一個全新的認知科學研究時代。萊可夫和約翰遜研究指出，隱喻在我們的日常生活中無處不在，我們用來思維和行動的日常概念系統，本質上是隱喻的。隱喻是以經驗為基礎的，“隱喻的實質就是通過另一事物來理解和體驗某一類事物”［4]5。他們提出了隱喻映射理論，將“喻體”稱為“源域”，將“本體”稱為“目標域”，兩個領域之間的互動稱為“映射”。就是在已有經驗的基礎上，把較為熟悉的、具體的概念域映射到不太熟悉的、抽象的概念域上，從而對一個新的概念的理解和表達。

總之，以萊可夫和約翰遜為代表的語言家從認知科學角度對隱喻展開的研究，已經大大超越了傳統修辭學的內涵和外延，其關注的重點不再是隱喻性表達與語言系統的關系，而是隱喻的認知價值。從根本上說，隱喻是一種人們認識和體驗客觀世界的思維和行動的方式。

二、隱喻思維：職業教育對象的基本思維形式和認知特點

人類有兩大類基本的思維形式：一類是借助概念所進行的抽象思維；另一類是借助表象進行的形象思維。隱喻思維是一種完全不同于抽象思維的“歸納”和“演繹”，而主要運用 “類比”和“聯想”的思維方式，所以有學者稱之為“第三種思維”［5]。

萊可夫和約翰遜認為，人的大腦內天生具備一種通過身體的經驗去感受和體現最基本概念的認知機制。通過一些基本的隱喻手段去映現人與自然的關系，形成生活中最基本的認知概念［4]244。德國哲學家卡西爾指出：西方人文哲學的家園——神話與語言得以存在的共同前提是隱喻思維。“這就意味著，人類的全部知識和全部文化從根本上說并不是建立在邏輯概念和邏輯思維的基礎上，而是建立在隱喻思維這種先于邏輯的概念和表達方式上。”［6]

皮亞杰研究表明，兒童的思維發展具有四個不同的階段：感覺動作階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。這些不同性質的階段互相銜接，互相覆蓋，各階段的出現，從低到高是有一定次序的，前一個階段沒有發生，后一個階段就不會發生［7]。那么，根據精神重演律，兒童思維發展史是人類思維史的重演，它的發展程序也必然是人類思維的發展程序。

正因為如此，人本心理學創始人安東尼奧·梅內蓋蒂呼吁，要找回失去的智慧！他指出，人具有一種天生的智慧。但由于歷史和社會的原因，人的直覺及其天生的智慧很大部分都喪失掉了［8]。一個十分重要的“歷史和社會的原因”，就是長期以來學校只用一個“學科性”標準去要求、考核和衡量所有的學生，完全忽視了不同教育類型的教育對象的智能差異性。這給教育、特別是職業教育造成極大的負面影響。而事實上，不同教育類型的教育對象的思維方式和認知特點是完全不同的，而對不同思維方式和認知特點的教育對象必須用不同的標準進行考核和評價。

美國心理學家加德納教授在1983年出版的《智力的結構》一書，提出了智力結構的新理論——多元智力理論。加德納指出，智力不是由一兩種核心能力而是由同樣重要的多種能力構成的，并且各種智力是多維度地、相對獨立地而非以整合的方式表現出來的［9]。多元智力理論告訴我們，對于每一個個體而言，不存在誰比誰更聰明，只存在各自有各自不同的聰明及怎樣聰明的表現。每個人都可以不同的智力表現方式將自己的聰明才智充分地發揮出來。

越來越多的實證研究表明，職業院校學生是與普通院校學生在智力結構和認知特點上存在明顯差異。職業院校的學生強于形象思維（隱喻思維），更善于掌握經驗性和策略性的知識。反之，普通院校的學生更強于抽象思維，更善于獲取公式、原理等陳述性的理論知識。當然，他們將來都有可能成為社會不同工作崗位上的專家，為社會、為人類做出不可替代的貢獻。所以，教育的根本任務，就是根據人的智力結構和認知特點，采取適合的培養模式，來發現人的價值、發掘人的潛能、發展人的個性［10]6。

三、參與隱喻：職業教育教學方法論的必然選擇

如前所述，職業教育教學方法論關注的重點應是教學方法和教學對象的關系。這里所講的教學對象主要是指職業教育課程內容和職業教育對象。也就是說，職業教育所選擇的一系列教與學的行動模式、組織形式和實施方式，必須與職業教育課程內容的知識特質和職業教育對象的認知特點具有高度的“適切性”。只有這樣，才能真正實現職業教育所確立的教學目標——職業能力的培養。

職業教育課程內容的顯著特點就是把工作過程的邏輯順序的結構化。安德森等人把知識分為兩大類：一類是有關事實、概念、規則等的“陳述性知識”；一類是有關經驗性的智慧、技能和認知策略等的“程序性知識”［11]。職業教育課程內容是由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，以強調獲取自我建構的隱性知識——過程性知識為主［10]18。

基爾提出的“知識即舞蹈”的知識隱喻，對我們認識職業教育課程內容的知識特質有很好的啟示。在基爾看來，“認知過程”可以說是一種“舞蹈”，所謂“理解”可以視為“跳舞”本身。也就是說，倘若“認知過程”中“認知主體”與自然、社會環境之間通過交互作用所進行的相互對話的關系存在，那么，所謂“知識”，就是作為其結果而產生的思考與行為的范式［12]。

基于對人類知識本質認識的不斷深化，20世紀80年代，情境學習理論應運而生。該理論認為，學習是意義制定的過程，而不是知識的傳遞。并提出“學習是參與實踐共同體”的學習隱喻。斯法德指出，1980年末開始，指導大部分K－12學校實踐的占支配地位的獲得隱喻開始轉向參與隱喻。參與隱喻的學習觀認為，知識從根本上是處于實踐之中的。雷斯尼克強調，學校實踐不是以獲得隱喻為主，而是要充分重視學習的合作性、情境性和具體性的特性［13]。參與隱喻，與其說是一種教學策略和學習方式，還不如說是一種教學方法論意義上的分析觀點和理解方式。

美國教育學家萊夫和溫格用人類學的觀點，強調情境學習的社會交互作用，把情境學習過程稱為“合法的邊緣性參與”［14]。“合法”是指隨著時間推移與經驗的增加，學習者合法地具有活動中的真實身份，并使用共同資源的真實程度；“邊緣性”是指學習者在實踐共同體中對有價值活動的參與程度與距離。“合法的邊緣性參與”這一術語描述了一個新手成長為某一實踐共同體成熟成員的歷程。

由此可見，職業教育教學方法論的必然選擇——參與隱喻，正是針對職業教育課程內容的知識特質和職業教育對象的認知特點，以及依據兩者所確立的職業能力培養的教學目標，創設學生能夠主動參與和有效互動的學習情境，使學生在實踐中自我構建程序性知識，最終實現在職業情境中的身份轉變。展開而言，就是依據職業教育課程內容基于工作過程的知識特質和職業教育對象的長于隱喻思維方式的認知特點，通過創設基于職業情境的物理的、生態的、社會的實踐環境，采用項目教學、案例教學、仿真教學和角色扮演教學等方法，以行動為導向，讓學生主動參與職業屬性鮮明的實踐共同體，實現從功能性學習情境的邊緣性參與到活動系統的核心成員，從而獲得專業能力、方法能力和社會能力，從一個職業新手逐漸成長為一個職業專家［15]。

總之，隱喻理論的發展，使我們更加科學地認識職業教育對象的認知特點和職業教育課程的知識特質，找準職業教育所選擇的一系列教與學的行動模式、組織形式和實施方式的“適切度”，從而實現職業教育教學改革的根本目標。

［1]亞里斯多德．詩學［M]．北京：人民文學出版社，1962：73．

［2]Richards，I．A．The Philosophy of Rhetoric［M]．Oxford：Oxford University Press，1936：21．

［3]Black，M．Models and Metaphors：studies in Language and Philosophy［M]．New York：Cornell University Press，1962：66．

［4]Lakoff，G，＆M．Johnson．Metaphors We Live By［M]．Chicago：Chicago University Press，1980．

［5]王洪剛，楊忠．試論隱喻思維的特點及功能［J]．東北師大學報：哲學社會科學版，2003（2）：87．

［6]恩斯特·卡西爾．語言與神話［M]．生活·讀書·新知三聯書店，1988：127．

［7]皮亞杰．發生認識論原理［M]．北京：商務印書館，1981：21－51

［8]吳云．希望更多年輕人認識本體心理學——訪安東尼奧·梅內蓋蒂教授［N]．光明日報，2004－08－20（6）．

［9]Gardner，H．Frames of mind：The theory of multiple intelligences［M]．New York，Basic Books，1983：15．

［10]姜大源．職業教育學研究新論［M]．北京：教育科學出版社，2007．

［11]布盧姆．教育目標分類學：認知領域［M]．上海：華東師范大學出版社，1986：191．

［12]鐘啟泉．知識隱喻與教學轉型［J]．教育研究，2006（5）：21－23．

［13]戴維．H．喬納森主編．學習環境的理論基礎［M]．上海：華東師范大學出版社，2002：24－46．

［14]J．萊夫，E．溫格．情境學習：合法的邊緣性參與［M]．上海：華東師范大學出版社，2004：3．

［15]姜大源．職業教育的學習范式論［J]．中國職業技術教育，2007（7）：1．

Participation Metaphor：the Inevitable Choice of Vocational Education Teaching Methodology——Based on the Research of Vocational Education Objects'Cognitive Characteristics

LIU Xiao－ming，LOU Ping
（1．Research Center of TVET，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004，China；2．Jiaxing Vocational and Technology College，Jiaxing 314036，China）

Metaphor is not only a widespread human thinking form，but also the cognitive characteristics of vocational education objects．Participating metaphor is according to knowledge characteristics of vocational education curriculum content and recognition characteristics of vocational education objects，and the teaching objective of vocational ability training，it creates a learning situation that students can participate actively and interactive effectively，to make students build their own procedural knowledge（implicit knowledge）in practice，and finally realize their identity changes in vocational situation．

Metaphor；Participation metaphor；Recognition characteristics；Vocational education；Teaching methodology

G712

A

1001－6201（2011）06－0192－03

2011－06－20

劉曉明（1959－），男，浙江義烏人，浙江師范大學職業教育研究中心教授；樓平（1973－），女，浙江義烏人，浙江嘉興職業技術學院副教授。

［責任編輯：何宏儉]