學習動機內化的理論反思與教育啟示

于海峰

（東北師范大學 教育科學學院，吉林 長春130024）

學習動機內化的理論反思與教育啟示

于海峰

（東北師范大學 教育科學學院，吉林 長春130024）

揭示學習動機的內化規律和特點，有助于提升學生的學習效果，實現教育的目標。通過對現有學習動機理論及其應用研究的梳理，論證了依靠外部教育資源的有效設置來滿足學生的基本需求，是促進動機內化的關鍵。在借鑒西方先進學習動機理念與模式的基礎上，為我國學校教育的發展變革提供了一定的參考。

學習動機；動機內化；自主性；勝任感；關聯性

眾所周知，學習動機是決定學習效果的重要非智力因素，反映著學習者在學習過程中認知、情感、行為等方面的投入狀況。學習動機內化可以理解為個體學業投入程度的增強。近年來，針對學習動機內化的研究已成為教育心理學領域的熱點問題，其主要集中于動機內化機制、過程、影響因素及與學習動機相關聯的教育模式研發等方面。

一、學習動機內化的含義

一些學者闡釋了“學習動機內化”的實質含義。其中，最具代表性的是Ryan和Deci（1985）提出的自我決定理論（SDT），對于動機內化的過程進行了詳盡的敘述。SDT認為，反映社會性活動動機狀況的指標即個體的自我整合（自我決定）程度，組成了一個從自我決定缺失到完全自我決定的連續體模型結構［1]。根據自我的整合程度不同，延續著自我決定的連續體，個體的動機表現為動機缺失、外部動機和內部動機三種不同類型。該理論還揭示了動機內化的本質是從動機缺失向外部動機過渡；從外部動機向內部動機過渡的機制［2]。

暴占光（2006）認為外在學習動機內化是指 “個體在學習中通過對事物重要性的認識和較高的自我決定感，將學業要求轉化為個體的認同經驗與自我調節的一種積極的學習過程。”［3]在實證研究中論證了個體努力理由、任務重要性、自我決定程度及個體努力程度與動機內化之間的關系。

張劍等人（2010）在促進工作動機的有效路徑的研究中，總結了當前動機內化的理論研究與應用研究現狀，提出“自我決定理論認為社會環境因素與個體的因果定向共同作用，通過滿足個體自主、勝任與關系三大心理需要，促進內部動機，并促進外部動機的內化，結果促進個體的工作行為和心理健康”的觀點及結構模型［4]，突出強調三種基本需求滿足對于內化員工工作動機的重要意義。那么，在學校教育背景下，學生動機內化是否與滿足其學習動機的基本需求有關值得思考。

綜合已有觀點，我們認為，學習動機內化就是在學習過程中，學生得到了自主性、勝任感以及關聯性需求的滿足，而表現出來的認知、情感、動機及行為層面投入程度的加強。其中三種基本需求的滿足是保證學習動機內化的核心要素。如何創設優質教育資源，滿足學生基本需求成為促進學生學習動機內化的教育理念。

二、學習動機內化的理論反思

（一）學習動機內化的理論解讀

自我決定理論（SDT）提出，外部動機處于自我決定程度的連續體上，并以多維的形式自然存在，隨自我決定程度的逐步內化，由低級到高級階段依次為：外部調節（external regulation），內攝調節（introjected regulation），認同調節（identified regulation）與整合調節（integrated regulation）四種形式［5]56－78。不同類型的外部動機其受控制與自主性的程度是各不相同的。依據SDT，我們可以這樣去理解動機內化的機制，即自我決定程度由低級水平向高級水平的發展變化。

外部調節處于連續體的較低位置，與動機缺失緊密相連。在這個調節水平上，動機僅僅受限于獎勵或是避免懲罰，個體行為完全受到行為結果的影響。這種形式的外部動機削弱內部動機。內攝調節水平相對于外部調節水平而言更為內化，是指個體通過對自我價值的判斷：驕傲與威脅，犯罪與羞恥的感知對自己的行為進行調節。這種調節雖然發生在個體內部，個體行為更加內化，但仍然與外部原因更多地聯系在一起，還是具有相對控制性的 （Ryan ＆Deci，2000）［5]56－78。在認同調節水平上，個體更多地體驗到自己是行為的主人，感覺到更少的認知沖突，但這種行為依然是工具性的，不存在自發性的愉悅與滿足。最高形式的外部動機也是最接近于內部動機的是整合調節水平。整合是完全而有效的內化，個體不僅認同自己行為的重要性，而且結合了關于自我其他方面的認同。這時個體的內在觀念是和諧的。整合調節與內部動機二者非常相似，但是，個體處在整合調節水平上的行為驅動并不是為了行為本身的興趣或愉快感受，取而代之的是為了達到一些結果而調節他們的行為，比如改善和保持適應等［5]56－78。

然而，動機內化會受到一定條件的影響與制約。依據自我決定理論，個體在社會性活動過程中，參與動機內化同時受到自身與環境條件及二者交互作用的共同影響，這種有機辯證思想顯示出外部教育資源設置對于學生動機內化的重要作用。該理論認為每個個體都有一種先天的、內在的、建設性的完善與整合自我的意識，即三種基本需求的感知。在學校教育背景下，學生三種基本需求的有效感知，明確地構成了學生動機內化的內在條件。有效的教育資源構成了促進動機內化的外在條件。那么，考慮到學生學習動機的實際特點及基本需求，創設滿足相應需求的教育資源環境，勢必為解決學習動機內化、解決厭學問題開辟新的視角。

（二）學習動機內化與基本需求滿足

自我決定理論（SDT）認為，人類行為的動機源于三個基本的需要，這些需要是自主性（autonomy）的需要、勝任感（competence）需要和關聯性（relatedness）的需要。自主性是指個體為從事的行為活動獨立地進行選擇（Levesque，Stanek，Zuehlke，＆ Ryan，2004）［6]。在眾多領域研究表明，自主選擇的動機是個體從不積極到積極參與活動發展進程改變的根本原因（Mullan ＆ Markland，1997，Ingledew，Markland，＆ Medley，1998；Wilson，Rodgers，Fraser，＆ Murray，2004）［7－8]。自主選擇行為與受約束的行為相比較而言，有更大的靈活性，并能使個體在參與過程中充分發揮更多的創造性。勝任感是指個體通過努力可以達到預期結果的信念（Ferrer－Caja ＆ Weiss，2000）［9]。關聯性需求指的是與他人建立密切的情感紐帶與附屬的需求，反映了在情感上與我們生活中重要人物聯系的期望。

SDT認為，當三種基本的心理需要得到滿足時內部動機最有可能得到激勵。當三種基本需要得到相應的滿足時，個體所處的特定社會環境、自然環境因素能激發內部動機的產生，并能促進外部動機的內化。如果外部動機內化失敗，對內在動機會產生削弱作用。基于上述，學習動機內化的形成機制可以被假設為在得到外部教育資源的支持下，滿足個體的三種基本需求，促進內化的過程。

1．學習動機內化與自主性需求滿足

學生學習過程中對于學習任務的自主性選擇成為第一種決定動機內化的需求。其中，目標定向是學習者自主性的重要組成部分。雷靂、汪玲（2001）總結了目標定向分類“大致可分為兩類：掌握目標與成績目標，亦可稱學習目標與成績目標，或任務卷入目標與自我卷入目標。在前一種定向中，個體的目的在于能力，他力圖在學習中提高自己的能力、技能以及對知識的理解和掌握，學習本身就是一種終極的目標；而后一種定向中，個體的目的在于表現，他力圖通過成績來表現或證明自己的能力，學習只是一種工具和手段。”［10]

盡管掌握定向與成績定向都可能促使個體投入較多努力，但研究發現成績定向一旦與低能力知覺相結合，則將導致“失助”（helplessness）的產生。為了滿足學生自主性需求，我們應該使學生明確學習的目的，引導學生形成正確的目標定向，同時注意強化學生已有的掌握目標定向，并充分發揮這種定向的積極作用，而盡量避免其他目標定向所導致的不利的發展方向，如習得性無力感的產生。

2．學習動機內化與勝任感需求滿足

需要明確的是，勝任感是指個體通過努力可以達到預期結果的信念，而并不是對于自己綜合能力和專項能力的主觀判斷。也就是說，勝任感需求的滿足不僅應該考慮到學生對于自己能力的認知，還應該考慮到具體學習任務與學生實際能力的匹配性。難度過大、數量過多的學習任務勢必會讓學生在學習過程中體驗到更多的失敗體驗及消極情感，不利于勝任感需求的滿足。而且，在現實的教育實踐活動中，我們不僅應了解學生勝任感需求的共性規律，更應當重視個體差異。

在現行的教育教學中，如何盡可能地滿足學生勝任感需求，維果斯基的最近發展區理論或許能給我們一些啟發。學生獨立解決問題實際的發展水平（第一發展水平）和在教師指導下解決問題潛在的發展水平（第二發展水平）之間的距離稱為最近發展區。教學應掌控兩個發展水平之間的狀態，即教學應當走在發展的前面，而不應消極地適應已有的發展水平。教學中，教師應注意發現學生的進步并給予積極強化，增強學生勝任感知及自信心，從而保證不停頓地引領其向更高的水平發展。

依據最近發展區理論，一種具有操作性的教育實踐活動，即支架式教學方式應運而生。支架式教學是借用建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為形象化的比喻，其實質是利用最近發展區概念框架作為學習過程中的腳手架。支架式教學具體包括以下環節：第一步搭腳手架，圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架；第二步進入情境，將學生引入一定的問題情境；第三步獨立探索，讓學生獨立探索；第四步協作學習，進行小組協商、討論；第五步效果評價，對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。

最近發展區理論與支架式教學模式的運用，充分考慮到學習者個體差異的存在，不僅能夠使不同學生掌握相應的知識與技能，完成對所學知識的意義建構，同時可以使學生在整個學習過程中獲得積極的、合作的、勝任的情感體驗。這樣的教育理念與方式會滿足學生勝任感的需求，進而促進其學習動機內化。

3．學習動機內化與關聯性需求滿足

盡管對于關聯性需求的理解仍存在分歧，但“與他人建立密切的情感紐帶與附屬的需求，反映了在情感上與我們生活中重要人物聯系的期望。”這樣的觀點已成為共識。其中歸屬感是關聯性需求的重要指標。有研究發現，當學生感知到來自集體或重要他人較高程度的歸屬感（或關聯性）時會主動地內化價值觀念，并積極地進行認知與行為的調節。因此，歸屬感是個體接受他人信念或價值、實現動機內化的必要條件［11]。由此可見社會性支持對于教育培養工作的重要意義。

學校教育是以培養人為根本目標的。當前，持有過分關注學業成績的教育視角，往往忽視學生社會性發展。這不但與培養人全面發展的理念相悖，而且漠視了學生學習活動過程中的關聯性需求，進而抑制了動機的內化。

三、學習動機內化理論的教育啟示

（一）優化與完善課程目標

傳統課堂教學過分強調認知性目標，知識與技能成為課堂教學關注的重點，而過程與方法，情感、態度等價值觀都處于次要的地位。這樣的教育理念，從本質上失去了對學生的生命及其未來發展的人文關懷，從而使學生成為被部分品質發展的人，并非是全面發展。學生厭學、逃學、輟學及其他風險性行為的出現屢見不鮮，也可解釋。素質教育的功能受到了極大的挑戰，教育理念的改革勢在必行。

基于我國人才培養模式的現狀，未來人才需求的發展趨勢，以及素質教育的有效推行等方面的綜合考慮，新課程改革改變了以往單一的教學目標，進而提出“知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀”三個方面的整合性教育目標。在構建體現素質教育要求的課堂教學目標體系的同時，嘗試與探索通過學校教育滿足學生基本需要的可行性方法，并取得了可喜的階段性成就。在未來的課程改革的目標優化進程中，國外一些先進教育理念與具體方法值得借鑒與嘗試。

（二）借鑒西方優秀教育模式

他山之石可以攻玉。借鑒與學習西方優秀教育模式不僅能夠拓寬教育研究視野，而且也可以為我國的素質教育發展貢獻力量。近年來，隨著學習動機內化研究的深入，國外一些教育機構開展了一系列的教研活動，旨在創設優質教育資源，滿足學生基本需求，促進學生動機內化。其中，美國的青少年積極發展項目（PYD）尤為典型。

與自我決定理論所提出的個體擁有先天、內在的完善能力相似的是，PYD理念也提出了個體具有朝向積極方向發展的潛質，即可塑性（plasticity）的理論假設。并且認為個體可塑性與恰當的外部資源的有效整合會促進青少年積極的發展。積極發展的具體指標構成5Cs“積極發展模型結構”（C代表具體指標英文單詞的首字母），分別是能力（competence）、自信（confidence）、人際交往（connection）、品行（character）及照顧他人與同情心（caring ＆compassion）［12]17－71。依據PYD的解釋，青少年在成長發展過程中，表現出以上五個方面的具體特質的話，該青少年被認為是“積極發展的”。一些研究發現這些品質的積極發展對青少年學業成就、自尊等方面有顯著的積極預測作用。

在美國，依據PYD的指導理念，不同的教育機構創辦了眾多的PYD主題培訓項目，比如，4－H，男孩女孩俱樂部（Boys ＆ Girls Clubs），童子軍（Scouting），大哥哥、大姐姐（Big Brothers/Big Sisters）等，均受到青少年及家長的普遍歡迎。以4－H項目為例，該項目關注的重點主要集中在三個領域：一、科學，工程學，技術；二、健康生活；三、公民化教育。參與到4－H項目中的青少年可以在所提供的一千多項活動項目中進行自主選擇（滿足自主性需求），從曲棍球和GPS制圖到動物科學，營養學，攝影術和社區服務等應有盡有。主題活動過程中始終有成年志愿者對青少年予以指導和幫助，青少年內部之間、青少年與指導者之間通過討論、合作等方式協同學習知識、發展技能，解決問題［12]17－71（滿足勝任感、關聯性需求）。

PYD項目最為成功之處，應該是通過合理的組織活動，滿足學生自主性、勝任感及關聯性的實際需求，促進其學習動機的內化，并使其在積極情感體驗的過程中學習知識、掌握技能、增強交往。

（三）發展與培養學生自我調節學習的能力

建構主義認為，學習活動本身就是學習者主動完善、建構知識結構的過程。在整個學習過程中為保證學習質量與效果，不僅需要從外部創設優質教育資源，更需要學生掌握與運用個體激發、維持、調節適宜動機的知識與技能，并運用相應策略確保學習任務的完成。這也正是自我調節學習的實質。

近年來，關于自我調節學習能力的研究受到了廣泛的關注。Zimmerman（1989）認為自我調節學習是指學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與自己學習活動的過程［13]。在自我調節學習過程中，教師應該充分重視學生自主調節能力的培養。應幫助學生自己制訂合理的學習目標、計劃并付諸行動。根據學生個體差異設計提高自我效能感的個性化輔導。指導學生使其掌握自我調節學習策略以應對不同的學習任務［14]。

［1]Ryan，R．M．，Deci，E．L．，＆Grolnick，W．S．Autonomy，relatedness，and the self：Their relation to development and psychopathology．In D．Cicchetti ＆D．J．Cohen（Eds．），Developmental psychopathology［M]．New York：Wiley．1995（1）：618－655．

［2]暴占光，張向葵．自我決定認知動機理論研究概述［J]．東北師大學報：哲學社會科學版，2005，（6）：142－146．

［3]暴占光．初中生外在學習動機內化的實驗研究［D]．長春：東北師范大學博士學位論文，2006：8－16．

［4]張劍，張建兵，李躍，Edward L．Deci．促進工作動機的有效路徑：自我決定理論的觀點［J]．心理科學進展，2010，18（5）：752－759．

［5]Deci E L，Ryan R M．The“what”and“why”of goal pursuits：Human needs and the self－determination of behavior［J]．Psychological Inquiry，2000，11（4）．

［6]Levesque，C．，Stanek，L．R．，Zuehike，A．N．，＆ Ryan，R．M．Autonomy and competence in German and American university students：A comparative study based on self－determination theory［J]．Journal of Educational Psychology，2005（96）：68－84．

［7]Mullan，E．，＆ Markland，D．Variations in self－determination across the stages of change for exercise in adults［J]．Motivation and Emotion，1997（21）：349－362

［8]Wilson，P．M．，＆ Rodgers，W．M．The relationship between exercise motives and physical self－esteem in female exercise participants：An application of self－determination theory［J]．Journal of Applied Biobehavioral Research，2002（7）：30－43．

［9]Weiss，M．R．，＆Ferrer－Caja，E．Motivational Orientations and Sport Behavior．In Advances in Sport Psychology，2nd［M]．Champaign，IL：Human Kinetics．2002：126－131．

［10]雷靂，汪玲．目標定向在自我調節學習中的作用［J]．心理學報，2001，33（4）：349－353．

［11]Goodnow，C．Classroom belonging among early adolescent students：relationships to motivation and achievement［J]．Journal of Early Adolescence．1993（13）：23－37．

［12]Richard M．Lerner．Positive Youth Development，Participation in Community Youth Development Programs，and Community Contributions of Fifth－Grade Adolescents：Findings From the First Wave Of the 4－H Study of Positive Youth Development［J]．Journal of Early Adolescence，2005，25（1）．

［13]Zimmerman B．J．Models of self－regulated learning and academic achievement．In Zimmerman，B．J．，Shunk，D．H．（Eds）．Self－regulated learning and academic achievement：Theory，research and practice［M]．New York：Springer－Verlag．1989：1－26．

［14]張林，周國韜．自我調節學習理論的研究綜述［J]．心理科學，2003（5）：870－873．

Reflection and Enlightenment on the Theory of Learning Motivation Internalization

YU Hai－feng
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Revealing regularity and characteristics of learning motivation internalization contributes to the promotion of the effects of study and the achievement of educational goals．This author combs through the existing theories and applied researches，in order to prove the idea that to meet the basic needs of the students by effectively setting the external educational resources is the key to promote the internalization of motivation．Moreover，on the basis of western advanced concepts and modes，the author provides some effective reference to the development and reform of education of China．

Motivation internalization；Autonomy；Competence；Relatedness

G44

A

1001－6201（2011）06－0154－05

2011－06－20

教育部人文社會科學研究規劃基金項目（10YJAXLX016）；東北師范大學哲學社會科學校內青年基金項目（10QN050）。

于海峰（1978－），男，吉林長春人，東北師范大學教育科學學院心理學系講師，博士。

［責任編輯：何宏儉]