論維果茨基概念形成過程的語言發展觀

徐 穎，高鳳蘭

（東北師范大學 外國語學院，吉林 長春130024）

論維果茨基概念形成過程的語言發展觀

徐 穎，高鳳蘭

（東北師范大學 外國語學院，吉林 長春130024）

概念形成過程是維果茨基對人類特有的高級心理機能及其反映形式——意識的探索。他通過兒童語言發展的科學實驗論證了兒童日常概念的形成過程，提出了日常概念和學校教授的科學概念之間相互作用的關系，并從科學概念與外語言語發展的相似性導論出外語教學的一系列理論問題。

概念研究前提；概念形成實驗；概念掌握過程

一、概念形成過程的研究前提

對概念形成過程的研究要追溯到維果茨基［1］1對人的高級心理機能社會起源理論的不斷探索。20世紀20年代，維果茨基依據馬克思辯證唯物主義的活動觀提出了著名的人的心理發展的文化歷史理論。他認為：“人的心理發展的決定因素是歷史過程中不斷發展的文化，而文化則是人的社會生活與社會活動的產物。”［2］2在活動中，人們不斷把客觀世界攝入自己的視覺，運用自身的體力和智力，通過一定的手段和方式，形成主、客觀之間的聯系，最終達到“有意識認識和改造客觀世界的目的。”［3］101在這一過程中，活動與意識始終相互聯系、高度協調一致。

維果茨基認為，人的心理活動與勞動活動一樣都是以工具為中介的，只不過中介人的心理活動過程的“是特殊的‘精神生產的工具’——各種符號系統。”［1］206在這些符號中，尤其是“人的詞語系統（語言符號），在中介人的活動的同時從根本上改變了人的心理結構，形成了人類特有的高級的、被中介的心理機能。”［1］207也由此形成了高級心理機能的反應形式——意識。

維果茨基進一步認為，人的心理發展遵循兩條連續不斷的客觀規律。首先，人的心理機能“產生于人們的協同活動和人與人之間的交往”［1］209之中，最先形成人的外部心理過程及其方式；緊接著，外部這一活動方式被逐步改造成內部心理過程。在轉化過程中，首先需要感知和注意周圍的環境；隨后新的感知立即與原有的記憶產生密切聯系；這時感知開始反映現實，并依據概念的外部表現形式——語言（詞的意義）的基本功能進行抽象和概括；最后完成一個新的意識過程。意識是人所特有的最高級水平的反映形式［2］7，是人的各種心理機能在整體行為時的結構系統，它與人的感知、注意、邏輯記憶、抽象思維等心理機能是整體與部分的關系。在人的心理發展中，“各種心理機能始終處在相互聯系、相互影響、相互制約之中”［2］7，它“隨著對外部事物感知、注意的開始，在邏輯記憶和抽象概括的過程中逐步加深，最高層次表現為映像活動的最終結果。”［2］10這就是意識的等級結構特征，同時也是意識的機能結構。

但是，意識僅僅具有機能結構是不夠的，它還必須具有意義結構，這樣才能在“形式”和“內容”的統一體上意識問題。這是因為“‘機能’是從心理形式，即感知、注意、記憶、抽象等出發去意識問題，‘意義’是從心理內容，即語言符號（詞）所表達的客觀世界的概念出發去意識問題。”［2］8由此可以得出，人的意識必須同時具備兩個系統結構，一是機能結構，二是內容結構，缺少其中任何一種結構人們都不能去意識問題。

由此看來，意識的內容就是意義，意義的基本形式就是語言符號中的詞，詞就是以自身的意義為中介來反映客觀現實的。但是，“詞的任何意義都是對客觀現實的一種概括。”［4］50人在社會條件（活動）下生活的同時，掌握著反映客觀現實的意義（語言符號－詞）系統。可以說，詞的意義既作為個體意識的事實，也同時作為心理學的事實而存在。所以，對詞的概括過程的功能和應用過程進行研究，不僅可以看到兒童語言的發展，同時也可以管窺出兒童智力的發展，這正是維果茨基對概念發展實驗研究的首要前提。

二、概念形成過程的研究

傳統上研究概念的方法大致可以分為兩類。第一類是通過兒童給已形成的概念內容下語言定義來對他們已形成的概念進行調查。這種方法“并沒有把兒童產生概念的感覺材料的心理闡述和知覺等考慮進去，忽略了概念形成過程本身的動力和發展的研究。”［3］59第二類要求兒童在一系列互不關聯的印象特征（詞的概念組成特征）中發現某種共同的特征，然后從與之相混的各種其他特征中提取出這些共同特征。這種方法無視概念形成過程中語言符號——詞所起的作用，“是一種用簡化的部分過程取代復雜結構的整體過程的研究。”［3］60上述兩種傳統方法都由于缺乏概念形成過程的內部動力激發，因而并沒有得出概念形成過程及發展階段的研究成果。

維果茨基采用了其合作者之一L·S·薩哈洛夫設計出來的實驗方法，即雙重刺激法。這種方法同時向被試提供兩套刺激，一套是兒童從事活動的物體，另一套則是為組織活動服務的物體名稱——詞。在實驗過程中，實驗者首先向被試提出任務，隨著被試完成一個任務再不斷向被試提出另一個新任務，并同時誘使兒童給已完成的任務，即一個概括形式（詞）以意義定義，以此使實驗者在兒童概念形成的一切動力階段去觀察概念形成的整個過程。實驗證明，概念形成過程可以分為三個程度，每個程度又分為若干個階段。

概念形成的第一個程度被稱之為“無組織的聚集”。這時兒童通常以“堆積”的方式把若干個自認為一樣的物體聚在一起并給予命名（詞），無論在他們的思維中，還是在行動上“都傾向于把最為變化多端的要素憑借某種偶然的印象結合進一種無連接的意象之中。”［3］67此時他們還不具備按客觀聯系將事物進行綜合的能力。

概念形成的第二個程度被稱之為“復合思維”。這時兒童不僅能通過主觀印象把個別物體聚集在一起，而且能通過實際存在于這些物體之間的聯系把個別物體聚集在一起，這足可以說明它已經是客觀的了。在兒童創建的復合體中，由于各個組成部分之間“是由事實聯系而聯結起來的物體的聚集”，因而它缺乏邏輯的綜合［3］69。這些復合體大致經歷了六個階段：首先從聯想開始，在經歷了聚集復合、連鎖復合、擴散性復合等階段之后，最終達到復合思維的最高階段——假概念。“假概念在表面上與成人的概念思維很相似，但是在心理上卻完全不同于概念思維本身。”［1］67這一階段兒童能夠根據物體之間的客觀聯系對事物進行綜合，但并不具備抽象概括的能力。然而“假概念具有雙重性，它既達到了復合思維的程度，也同時帶有概念思維的萌芽。”［1］77

概念形成的第三個程度被稱之為“真概念”，即概念思維的出現。它經歷了新結構和潛在概念兩個發展階段。首先，新結構的出現標志著兒童向抽象概括邁出了第一步，如果說復合思維的功能是建立聯系和關系，那么新結構說明兒童有能力在統合的基礎上進行分離。在向真概念前行的過程中，統合和分離同等重要，只有統合和分離相互結合，最終才能走向抽象。其次，潛在概念的出現證明兒童向抽象概括又前行了一步。“潛在概念就是真概念的先兆，它是兒童在依據最大程度相似性對物體進行分類的基礎上對物體單一屬性的分類。”［1］97之后，隨著概括程度的發展變化，在兒童的語言中出現了抽象程度不同的上位或下位概念和不同概念范疇的詞語。

三、科學概念與日常概念的掌握

科學概念一般指學校教學過程中掌握的概念，它通常是學習者有意識地掌握概念的過程；而日常概念是兒童在活動中通過感知、注意、記憶、抽象等方式無意識地逐步形成的概念。

在現代兒童心理學中，對科學概念的發展有兩種回答。其中一個思維學派認為，科學概念不經歷發展過程，而是通過理解和同化過程被現成吸收。另一個思維學派認為，兒童頭腦中確實存在一個發展過程，但是這個過程“并不相異于由兒童日常經驗形成的概念發展，分別考慮兩個過程是無意義的。”［1］177維果茨基認為，“兒童在學校里同化概念（科學概念）和當他們自行其是形成概念（日常概念）時其心理是面臨著不同問題的。”［5］178前者通常面臨的是一個陌生的抽象概念，后者面臨的是親歷的生活經驗。所以，“科學概念和日常概念因與兒童的經驗有著不同聯系而最終導致對事物的看法上具有不同的影響。”［5］179日常概念是從概念的低級屬性向高級屬性的發展，而科學概念則反其道而行之。但是相反的路徑并沒有消除“兩種概念形式的相互聯系和相互作用”的發展規律。

在科學概念的發展中，兒童的日常概念扮演了正面的促進角色，而日常概念的發展也需要有與之相應的智力水平。然而科學概念的掌握不是在等待兒童智力的成熟，一個合理的教學模式就是“要使教學走在發展的前面，并引導發展。”［1］218

維果茨基將科學概念的研究引入到外語學科的言語發展領域。他認為，母語和外語的發展同屬人的語言發展過程。科學概念的掌握過程類似于外語學習過程，“學習外語從一開始起就是有意識的和審慎的過程。”［3］119學習者在起始階段便能意識到語法規則形式等。而兒童在母語中總是“基本（簡單）言語能力的獲得在前，而復雜言語能力的獲得在后。”例如，他們能正確反映動詞變化形式但卻無法說出它們的變化規則，而外語學習者卻很容易做到這一點。可見，“兒童在母語中的劣勢恰恰是其學習外語的優勢，反之亦然。”［3］121這同時也說明，一個成功的外語學習者需要有較好的母語作依托，這樣才能在已形成的語言系統中遷移出新的語言。與此同時，由于外語對母語的反向影響，外語也能促進更高形式的母語的掌握。

科學概念的掌握和學習外語的過程也存在著區別。在外語學習中，學習者的注意力通常集中于言語外部（如發音和語言規則等）方面，然后再向內部語義方面發展；在科學概念（母語）的掌握中，學習者的注意力通常先集中于詞的內部語義方面，然后才向詞的外部特征—音和形的方面發展。“兩個過程沿著相似而又彼此獨立的路徑前行。”［1］227本文認為，一個成功的外語教學模式應該從科學概念與外語學習過程的相似性中為學習者創造一個雙向的、綜合的［6］，即外——內——外的語言發展過程。

［1］ Л．С．Выготский．Мышление и речь ［M］．Москва：Лабиринт，2005．

［2］維果茨基．思維與言語．維果茨基教育論著選［M］．余震球，譯．北京：人民教育出版社，1994．

［3］維果茨基．思維與言語［M］．李維，譯．杭州：浙江教育出版社，1997．

［4］А．А．Леонтьев．Слововречевойдеятельности［M］．Москва：《УРСС》，2003．

［5］А．А．Леонтьев．Язык，речь，речеваядеятельность［M］．Москва：《URSS》，2005．

［6］高鳳蘭．論俄羅斯心理語言學的言語活動觀［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2010（5）：104．

On Language Development in Vygotsky's Concept Formation

XU Ying1，GAO Feng－lan2
（School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Concept formation which is an exploration on consciousness，is an important research topic of Vygotsky in psycholinguistics．By means of scientific experiments，he demonstrated daily concept formation and put forward the interrelationship between daily and scientific concept．What's more，he derived a series of theory questions in foreign language teaching．

Concept research premise；Concept formation experiment；Concept mastering process

H0

A

1001－6201（2011）06－0104－03

2011－08－16

教育部人文社會科學研究項目（08JA740042）。

徐穎（1962－），女，遼寧彰武人，東北師范大學外國語學院俄語系副教授；高鳳蘭（1952－），女，吉林集安人，東北師范大學外國語學院俄語系教授。

［責任編輯：張樹武］