自我調節學習的研究進展與趨勢

路海東，張麗娜

（東北師范大學 教育科學學院，吉林 長春130024）

自我調節學習的研究進展與趨勢

路海東，張麗娜

（東北師范大學 教育科學學院，吉林 長春130024）

自我調節學習的研究已有幾十年的歷史，取得了豐富的研究成果。在介紹自我調節和自我調節學習的概念及其特征的基礎上，從自我調節學習的理論模型、教學與干預訓練、測評方法以及個體差異與類型四個方面對該領域的研究進展進行了綜述。最后，歸納了該領域未來研究的三個發展趨勢，即理論模型的整合、研究方法的創新以及研究內容的豐富與深化。

自我調節學習；理論模型；策略；訓練；測評

一、自我調節與自我調節學習

早在20世紀60年代，研究者就對自我調節過程在人類發展中的作用問題產生興趣。班杜拉的《社會學習理論》（1977）和《思想和行動的社會基礎：社會認知理論》（1986）的出版，對自我調節這一研究方向的形成與發展產生了重大影響［1］393。班杜拉（1986）將自我調節納入到有關人類行為的社會認知理論，將自我調節看做是個體將自我觀察、自我判斷和自我反應的機能卷入到對外部環境的影響之過程［2］。

根據班杜拉（1986）的觀點，自我調節包括自我觀察、自我判斷和自我反應三個過程：自我觀察是指追蹤個體的行為或心理機能的某些特殊方面；自我判斷是指將個人行為與某一標準進行比較；自我反應是指個體根據行為結果所做出的推理和產生的動機信念。這些自我反應會對下一輪行為過程中的自我觀察和自我反應起調節作用。這意味著自我調節是一個反饋的循環過程［3］3。

班杜拉的自我調節思想最初涉及行為調節和情緒調節，伴隨著后來有關自我效能的論述，動機調節成為自我調節的另一個內容。很快，學業領域的自我調節的研究開始出現并不斷受到關注，最終導致自我調節學習這一新術語的出現。

自我調節學習（Self－Regulated Learning）的概念是由Zimmerman（1986）首先提出的，并成為25年來教育心理學研究中備受關注的熱點問題。所謂自我調節學習，是指學習者激活與維持自身的思想、感情與行為，并系統地指向于獲得學習目標的過程（Zimmerman ＆Schunk，2011；Shunk ＆Zimmerman，2007）。學習目標、自我效能感和自我調節學習策略是自我調節學習的三個重要成分。研究發現，積極的自我調節學習者具有以下特點：（1）設置學習目標；（2）執行有效的學習策略（如組織、復述、做筆記等）；（3）監控并評價在目標上所取得的進步；（4）建立富有成效的學習環境；（5）保持學習的自我效能感［3］1。

自我調節學習是與外部調節的學習相區別的一種特殊的學習形式。自我調節學習最顯著的特征就是學習者對自己的學習有實際的控制，掌控和引導認知和動機過程去實現自己的學習目標［4］。

二、自我調節學習的研究進展

（一）自我調節學習的理論模型

持續近30年的自我調節學習的研究產生了許多不同的模型。這些模型可以分為成分模型和過程模型兩類。

1．成分模型

成分模型將自我調節學習能力看成是相對持久的個人品質，并認為這種能力由許多不同的動機成分與策略成分組成。

最著名的一個成分模型就是Boekaerts（1997）的六成分模型。Boekaerts根據學習者不同類型的先前知識描述自我調節學習能力的成分，并將自我調節的先前知識區分為認知和動機兩個不同方面，并強調這兩方面的知識對于自我調節學習能力同等重要。兩種類型的知識均可以從領域特殊性水平、策略水平和目標水平上加以區分。這六個成分分別是：（1）認知調節策略，包括學習目標的心理表征、行動計劃的設計、監控所取得的進步和評價目標的完成情況等；（2）動機調節策略，包括行為意向的心理表征、將行為意向與行為計劃相聯結、保持行動計劃及競爭傾向、脫離行動計劃和行為意向等；（3）認知策略，包括選擇性注意、編碼、復述、精制、組織、生成問題、規則的激活與應用、規則的修正、使技能程序化等；（4）動機策略，包括產生學習意向、壓力應對與減少負面情緒、歸因等；（5）內容領域，包括概念性知識、程序性知識、錯誤概念和惰性知識等；（6）元認知知識和動機信念，包括與領域任務有關的信念、態度與價值、策略信念、能力信念和目標取向等。這些成分是勝任自我調節的學習者必須具備的先決條件［5］。

2．過程模型

過程模型將自我調節學習看成是動態的、循環的過程，進而把自我調節學習過程劃分為幾個相互聯系的階段。

Zimmerman（2000）認為學習的自我調節包括三個循環的階段，這個循環從學習者設立有價值的學習目標開始，然后是選擇學習策略，以及評價對于實現目標所必需的情感與動機性信念。自我調節所包含的三個階段是籌劃階段、操作階段和自我反思階段。籌劃階段（操作前）是設計行動階段的過程，使學習者對即將開始的學習有所準備，包括諸如目標設置、策略性計劃、激發自我效能信念和內在興趣等；操作階段（操作中）是調節注意和行動的過程，包括諸如注意的集中、自我指導和自我監控等；自我反思階段（操作后）是學習者對他們所付出努力的反應，包括諸如自我評價、歸因、自我反應和適應性等。其中，自我效能是影響自我調節所有階段的關鍵變量［6］。

Pintrich（2000）將自我調節學習劃分為四個階段：第一階段包括計劃、目標設置以及激活與任務有關的知識與動機因素；第二階段為監視；第三階段為控制；第四階段為反應與反思。該模型與Zimmerman（2000）的自我調節學習的三階段循環模型基本相同，其中的第二和第三階段與Zimmerman的第二階段即操作階段相類似［7］。

（二）自我調節學習的教學與干預訓練

大量的研究表明自我調節學習策略的運用與學生的學業成績顯著相關。因而，通過教學與訓練培養自我調節學習能力就將有助于提高學業成績。研究發現，自我調節學習過程是可教的而且能夠導致學生動機與成績的提高。

研究者在各種不同的情境中，諸如課堂學習和教學、家庭作業的完成、利用計算機和多媒體資源進行的學習等，探討了自我調節技能的教學問題。

Shih等人（2010）通過實驗法檢驗了帶有支架式教學的自我調節學習系統對于促進中學生的自我調節學習的效果。該系統既便于指導者組織學習材料并為學習者提供不同水平的支持，又能夠使學生很容易地通過手機設備進行學習。由于采用支架式教學的理念，該系統很容易為學生提供幫助，隨時隨地促進自我調節學習過程并漸進地建立學習者的自我調節學習模式。實驗結果表明：該系統顯著地增強了低自我調節組學生的自我調節學習技能［8］。

Traci和Katherine（2011）采用元分析的方法對369項有關大學生或成人在與工作有關的教育情境中，自我調節學習訓練的效果進行了分析研究。該研究以已有的自我調節學習理論為基礎，建立了包括目標水平、計劃、監控、元認知、注意學習策略、堅持性、時間管理、環境構造、求助、動機、情緒控制、努力、自我評價、歸因和自我效能等16個基本結構成分的自我調節學習的理論框架。元分析的結果發現：與學習相關最大的成分是目標水平、自我效能、努力和堅持性。在控制了學習者的認知能力與先前知識之后，這4個成分對學習結果的解釋率或貢獻率為17%；16個成分中的13個均成為對學習結果的顯著的預測指標。該研究結果進一步證實了自我調節學習及其構成成分對學習結果產生的重要影響以及在學習過程中所發揮的獨立的和工具性的作用［9］421。

（三）自我調節學習的測評方法

對自我調節學習的測量始于Zimmerman和Martinez－Pons（1986；1988）采用結構訪談法所做的研究。訪談法和問卷法成為較為傳統的和普遍的自我調節學習的測量方法。

隨著研究的深入，結合學生學習的真實情境的所謂“在線”測量方法不斷涌現，如計算機痕跡法、出聲思維草案、日記研究、直接觀察、微觀分析等，這些方法成為測量自我調節學習的新方法［10］。

這些測量方法可以分為兩類：一類為自我調節過程的適應性任務測量，如，學習日記測量、出聲思維測量、微觀分析測量、個案研究測量以及元分析方法等；另一類為特殊任務測量，如求助、自我效能信念、習慣測量以及動機策略問卷等［3］8－9。

（四）自我調節學習的個體差異與類型

有關自我調節學習的個體差異研究涉及不同性別、不同年級、不同能力水平的個體在自我調節學習能力方面表現出的不同特點。

Zimmerman（1990，1992）以5、8、11年級的不同性別的90名天才學生與普通學生為被試，采用訪談法讓被試回答他們在14個自我調節學習策略上的使用情況，結果發現天才學生比普通學生顯著更多地使用了組織和轉換、自我結果、尋求同伴幫助、復習筆記等策略，而且有更高的自我效能；女生比男生更多地使用了目標設置與計劃、記錄與監控、環境構造策略；11年級的學生比8年級的學生更多地使用了目標設置與計劃和尋求教師幫助策略［11］。

Caprara和Bandura等人（2008）采用縱向研究方法，以412位意大利學生為被試（年齡跨度為12到22歲，其中男生占48%，女生占52%），檢驗了自我調節學習中的自我效能感的發展變化及其對學業成就和完成學業堅持性的影響。結果顯示：從初中到高中隨著年級的上升，學生自我調節學習效能感是一個持續下降的過程，且男生下降幅度大于女生［12］。

Matthews等人（2009）以平均年齡約5歲的139名女孩和129名男孩為被試，采用客觀的直接行為任務測量法和教師報告的兒童課題自我調節測量法兩種方式對兒童的自我調節能力進行測量，結果發現：女孩在這兩種方式的測量上的自我調節能力分數均超過男孩［13］。

Barnard－Brak等人（2010）為了探討學習者中是否存在自我調節學習的不同類型以及這些不同類型與學業成績的關系，以兩組不同的大學生為被試進行了兩項研究。結果發現兩組樣本均呈現出5個相互區別的自我調節學習類型：超級自我調節學習型、勝任自我調節學習型、籌劃——認可自我調節學習型、操作／反思自我調節學習型、無或極少自我調節學習型。進一步研究發現，自我調節學習類型不同的學生，在學業成績上存在著顯著的個體差異。超級和勝任自我調節學習型的學生成績優異，而后三種類型的學生成績普遍較差［14］。

三、自我調節學習的研究趨勢

自我調節學習的研究已經開展了幾十年，取得了豐富的研究成果。目前，該領域的研究仍然是熱點，而且有持續升溫之勢。許多學者對未來該領域的研究提出了建議，我們將這些建議歸納為以下三個方面的研究趨勢。

（一）理論模型的整合

眾多的理論取向與模型導致對自我調節學習的概念界定及測評方法上的多樣性和混亂，未來的研究需要對現有的理論和模型進行梳理，找出不同理論模型的差異和共同點，進而嘗試建立一個統一的、整合的自我調節學習理論模型。這樣一個統一的、整合的模型的構建對于深入理解自我調節和自我調節學習的本質及其特征并達成共識，以及發展一個被普遍接受的、有效的自我調節學習的測評工具都是十分必要的［15］。

（二）研究方法的創新

在已有的自我調節學習測評研究中，大多采用量化的研究方法，而較少采用質化的測量方法。國內也有學者認為量化與質化的研究方法彼此之間并無必然的優劣之分，并指出將兩種研究范式以適當的方式有機地結合起來對自我調控學習進行研究，應是未來研究的方向［16］。

目前大多數研究采用的仍然是較傳統的“以變量為中心”的研究方法，而較少采用“以人為中心”的研究方法。“以變量為中心”的研究方法是根據樣本確立變量之間的關系，經常采用的是方差分析或多元回歸分析等技術；而 “以人為中心”的研究方法要解決的問題是如何根據一組變量對人進行分類，經常采用的是判別分析、聚類分析以及潛伏組分析等技術。其中，潛伏組分析可以被看做是一種結構方程模型，通過劃分潛變量估計未被觀測到的異質性。運用“以人為中心”的研究方法，可以揭示自我調節學習的不同類型以及不同類型的學習者在各種自我調節學習策略的使用上的獨特的組合特征，以便對有關自我調節策略使用上的個體差異做出更清晰的解釋。

（三）研究內容的豐富與深化

在研究內容方面，以下幾個方面的研究相對薄弱，需要更多的研究加以豐富與深化：（1）有關自我調節的性別差異、種族差異和文化差異的研究需要得到更多的關注；（2）有關自我調節策略的研究相對比較薄弱，需要加強。這方面的研究包括自我調節學習策略的結構、發展特點、習得、保持與遷移等一系列有待解決的問題；（3）有關自我調節學習能力的發展研究還相對較少，特別是小學階段的學生的自我調節學習能力的發展特點有待通過更多的研究去揭示；自我調節學習能力的發展是受年齡制約的，還是受文化與教育環境條件制約的，是上升趨勢還是下降趨勢等問題仍需更多的研究去證實；學校和家庭教育如何促進處于不同發展水平的學生的自我調節學習能力得到進一步發展，也是很有實際意義的課題；（4）在實際的課堂教學中如何培養和提高學生的自我調節學習能力需要得到深入和系統的研究，尤其需要揭示建構自我調節學習的關鍵的課堂特征是什么，如何將教師的外部教學與指導轉化為學生的自我調節過程，以及不同學科內容在自我調節學習的培養與訓練方面有何不同特點；（5）自我調節學習的認知神經機制的研究需要開展；（6）自我調節學習的心理機制研究也需要加強。在這方面，學生的延遲滿足意愿是一個方興未艾和大有前途的研究內容。Bembenutty，H．（2009）認為延遲滿足是自我調節的機制，但還需要更多的研究支持［17］；（7）有關成人的自我調節學習需要得到更多的關注。以往的研究主要關注學校環境中學生的自我調節學習，而成人在工作環境中，為了掌握與工作有關的知識與技能也需要學習。在日益復雜和以知識為中心的工作環境中，成人是如何對學習進行調節的？這方面的研究有助于闡明自我調節在非正式學習中的作用并進一步揭示自我調節學習的本質［9］425。

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［17］Bembenutty，H．Academic delay of gratification，self－regulation of learning，gender differences，and expectancyvalue［J］．Personality and Individual Differences，2009，44：347－352．

Progress and Trends of Studies in Self－Regulated Learning

LU Hai－dong，ZHANG Li－na
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

The research on self－regulated learning has lasted three decades，and many research findings has obtained．The article introduces the definition of self regulation and self－regulated learning first，and then summarizes the research progress from theory model，training，assessment and individual difference of self－regulated learning．The author sums up three trends for future research as follows：synthesis of theory models，innovation on the assessment and research method，enrichment and deepening on the research content．

Self－regulated Learning；Theory Model；Strategies；Training；Assessment

G44

A

1001－6201（2011）06－0145－05

2011－06－20

全國教育科學“十一五”規劃2010年度教育部重點課題（DBA100195）。

路海東（1965－），男，吉林柳河人，東北師范大學教育科學學院心理學系教授，博士生導師；張麗娜（1972－），女，遼寧大連人，北京語言大學附屬大連高級中學校長，東北師范大學教育科學學院發展與教育心理學專業博士研究生。

［責任編輯：何宏儉］