形散而神聚，以區域特征串起學生地理思維
——區域地理教學心得

上海市浦興中學（201206） 胡 錚

形散而神聚，以區域特征串起學生地理思維
——區域地理教學心得

上海市浦興中學（201206） 胡 錚

在上海市初中地理新教材的推廣中，經常聽到地理教師在教學中有這樣的一個說法：與以前的教材相比，新教材并不注重地理學科的系統性，知識體系及框架特征不明顯。尤其是中國區域篇，區域選擇零散，其教學內容相比以往教材更是簡略，只需要讓學生知道或了解一下就可，真可謂只需要“知其然，而不需知其所以然?！痹诠P者的教學實踐中，越來越感覺這種說法頗為偏頗。

其實在新教材中，明確指出“學習中國區域的地理特征時，不必面面俱到，要善于歸納區域的主要地理特征，分析主要的地理問題?！彪S著課程改革的進一步深入，在我的教學實踐中，越來越感到區域特征就是區域地理篇中的“神”，抓住區域特征來學習區域，就像抓住了一條思維鏈，不僅能串起教材中貌似零散的各個區域，更能引導學生在發現特征、歸納特征、分析特征中培養學生良好的地理思維品質。

一、以典型區域為范例，串出區域地理學習的思維方法

在新教材中，中國區域的選編獨具匠心，既有行政區域，又有自然區域、經濟區域等，對于邏輯思維能力不怎么成熟的初中生來言，教師“教”的重點不在于教給學生某一區域面面俱到的具體知識，而在于引導學生關注區域的基本地理要素和掌握學習區域地理的基礎知識與基本技能，即教會學生學習區域地理的方法。

教材中選編的區域，從教學內容來言基本上都包括了地理位置、地形、氣候、河流等自然地理知識以及人口、交通、工農業、經濟等人文地理知識，但上下兩學期區域特征側重有所不同。教材結構框架如下：

從上表看，這些選編的區域不僅與教材祖國篇基礎內容絲絲入扣，更是特征鮮明、各具特色。第一學期選編的區域其區域特征側重于自然地理知識，第二學期則側重于人文經濟地理。學生學什么？怎么學？學習中要掌握哪些學習技能？怎樣培養學生形成學習地理思維方法？這些都需要教師認真思考。

在筆者的執教中，我往往第一個挑選《臺灣省》來進行教學。《臺灣省》的教材編寫很精致，其教學內容分為“眾多的島嶼、美麗的山河、溫暖濕潤的氣候及祖國寶島”四部分，這些內容分別與七年級（上）的“祖國篇”教學內容相吻合。

在教學中，我首先列出小標題：

1．位置與范圍

2．地形與地勢

3．氣溫與降水

4．河流與湖泊

5．區域特征

然后引導學生瀏覽祖國篇目錄，根據目錄來回憶所學內容，再將學生分組自主學習及討論小標題1～4的內容。這些內容在教材上能直接找到答案，對學生而言難度不大，能順利完成學習任務。在此基礎上，我進一步提出問題（標題5）：“你能說說臺灣省的區域特征嗎？”學生的回答是五花八門的，如：學生會談到臺灣是一個寶島、物產豐富；會根據教材中“祖國寶島”的內容提到臺灣是水稻種植區；水果多等。教師適時地追問“Why？”即再次引導學生聯系“祖國篇”中有關內容來學習分析臺灣的位置、溫度帶、氣溫與降水、地形等知識內容。又可加入一些人文地理知識來激發學生的學習興趣。

初中生已經具備了一定的自主學習能力，但他們尚欠缺的是對知識內在聯系的探究能力及邏輯思維能力。這個設問的目的就在于將地理特征作為學習主線，串起前面提到的知識點，并將“臺灣省”作為學習的載體，通過該區域的學習，使學生掌握學習和研究不同區域地理的基本方法，并在需要的時候遷移到其他區域的學習上。在以后獨立認識一個新的區域時，學生就能知道從哪些方面去了解、認識和解釋一個地區的區域特征，從哪里和怎樣獲得需要的區域地理知識，初步形成區域地理學習的思維方法。

二、以圖表凸顯區域特征，串出以圖導學的思維習慣

地理圖表的運用能力是地理思維力的很好體現，在新教材區域地理篇中，有著大量的圖表來幫助學生學習及理解。直觀類的有景觀圖、衛星相片和航片等；抽象性、概括類的則有原理示意圖、統計圖表、規律模式圖等。直觀性區域景觀圖形象地說明了區域地理特征，而抽象性、概括類圖表等則說明地理形成過程。這些圖表不僅能很好地凸顯區域特征，更是引導學生養成地理思維的一個好途徑。

在進行區域學習中，一方面啟發學生注意聯系“祖國篇”中的有關內容，另一方面對教材圖表善加利用，指導學生重視讀圖，學會從圖表中獲取信息，發現問題，繼而引發思考，幫助學生盡快地認識地理事物和地理現象，認識區域特征，養成良好的讀圖思維習慣。

如七年級教材中“新疆維吾爾自治區”，景觀圖有：塔克拉瑪干沙漠與沙漠中的綠洲。此外，為了強調新疆沙漠中氣候的極端干旱及綠洲農業的發展，教材上還編排了抽象、概括類圖表有：“吐魯番各月平均氣溫和降水量圖”、“坎兒井工程示意圖”。

在教學中，為了讓學生加深對區域特征的直觀印象，我首先將兩幅反差巨大的沙漠——綠洲景觀圖給學生強烈的視覺對比沖擊，學生自然而然對新疆沙漠與綠洲并存的區域特征了然于心。繼而，可適時提問：“你怎么得知新疆沙漠中氣候干旱的？既然那么干旱，綠洲又是怎么來的？”學生在教師問題的啟發下，能觀察及分析、歸納吐魯番各月平均氣溫和降水量圖表中數據，得出全年干旱、氣溫年較差大的氣候特征。而“坎兒井工程示意圖”，則讓學生明了綠洲上的水源來自何處、輸水渠道又是為何要修在地下成為暗渠。同時，教師還可以有意引導學生能進一步根據區域特征，運用圖冊中“中國降水量圖”、“中國干濕地區圖”等描述新疆維吾爾自治區的氣候特征，用圖冊中“新疆農業和牧業”分布圖、“天山夏季牧場”景觀圖及“碩大的哈密瓜”等圖凸現新疆維吾爾自治區的綠洲農業特色。靈活地運用圖表語言，不僅強化了學生對區域特征的印象，更能養成讀圖、用圖的習慣。

在這個環節中，教師的提問內容不必太深，關鍵是引導學生能將思維從直觀引入抽象與概括，學會從圖表中尋找答案。首先引導學生用圖表語言來描述區域特征，養成讀圖學習的思維習慣；其次引導學生能根據區域特征運用合適的圖表來述理，進一步發展地理思維能力。這樣的引導過程有利于學生對于區域地理認知結構的形成和地理思維系統化的發展。

三、合并學習區域特征，串出地理學習綜合思維能力

區域地理是多項自然地理要素和人文地理要素的有機組合，區域特征則是各地理要素的綜合體現。區域地理學習中，重要的是如何使學生理解地理要素有著相關性，并懂得因地制宜的思想。

學生在學習區域過程中，容易將各區域看成是獨立的個體，其實若將區域特征對比鮮明或區域特征有類似之處的區域合并學習，更能夠培養學生比較分析、整理歸納、發散演繹等綜合思維的習慣。

如教材中“青藏高原地區”和“西雙版納傣族自治州”兩個區域，其氣候、植被、景觀等地理特征對比鮮明，在教學中，教師可抓住區域特征的顯著差異：高寒——濕熱，通過分析對比，給予學生自由思考的空間，讓學生把握住區域的最主要特征，并能通過列表對比、圖表說明、因果聯系等方式來鍛煉學生的綜合思維能力。如下表：

若將有類似區域特征的地理區域合并學習，則能進一步發散學生思維，引導學生舉一反三，自主學習。與初一年級第一學期教材相比，第二學期教材明顯增加了人文地理要素，從區域選擇來看，這些區域特征更側重地理的綜合性，也更關注社會、人類的可持續發展。因此，教師也可因勢利導，注重對學生地理綜合思維能力的培養。

如“滬寧杭地區”與“珠江三角洲地區”是我國兩大綜合性工業基地，其經濟發展的基礎、條件有很多相通之處，可引導學生在“地理位置、交通條件、工農業基礎、礦產與能源條件、勞動力及資金、技術力量、發展前景”等幾方面進行觀察對比，從而掌握一些類比歸納、綜合分析能力。尤其可抓住“地理位置”作為類比主線，將其聯系交通條件、礦產與能源條件、經濟發展等綜合分析兩區域的異同，使學生思維的發散演繹及知識遷移能力也得到鍛煉。