積極心理學視角下對教師隱喻的思考及構建

羅小玲

（銅仁地區特殊教育學校，貴州 銅仁 554300）

積極心理學視角下對教師隱喻的思考及構建

羅小玲

（銅仁地區特殊教育學校，貴州 銅仁 554300）

本文從積極心理學的視角，對有關教師隱喻進行分析和反思，并指出原有教師隱喻中不足之處，在此基礎上對教師隱喻重新構建。

積極心理學 教師隱喻 構建

積極心理學主張心理學要以人固有的、實際的、潛在的、具有建設性的力量，以及美德和善端為出發點，提倡用一種積極的心態來對人的許多心理現象(包括心理問題)作出新的解讀，從而激發人自身內在的積極力量和優秀品質，并利用這些積極力量和優秀品質來幫助普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活［1］。積極心理學為教育開拓了一個新的視野。它要求為了每個學生的終身幸福而進行教育。教育是在教師和學生這兩個主體間的不斷交往中進行的。因此要實施積極心理健康教育，教師首先應做好積極準備。在積極心理學思想指導下反思當前關于教師隱喻的意義，以及在此基礎上建構新的教師隱喻是十分有必要的，這可以為我們的教育教學實踐提供指導。

一、對“人類靈魂工程師”隱喻的思考——好奇探索者

1951年，《人民日報》在社論中提出：“教師是人類靈魂的工程師。”這個論斷在我國經久不衰。“人類靈魂工程師”的隱喻，把教師的形象塑造得無比高大且神圣。這個隱喻和行為主義心理學及信息加工認知心理對人的隱喻不謀而合。在行為主義者看來，人是機器。信息加工認知心理學則將人腦與計算機進行類比。這兩種隱喻表述上和意義有很大的不同，但不可否認的是，這兩種隱喻很難避免還原論和機械論之嫌，它們都否認了人的主觀能動性、意志、情感的作用。

在積極心理學的視角下，“人類靈魂工程師”隱喻存在著兩個還需深思的問題。一方面，學生在受教育前，是一塊塊沒有生命、任人擺布的鋼鐵，在受教育時，過于強調統一性，試圖按照一個固定的模子去塑造各不相同的學生，以致把各具風格的學生塑造成千人一面［2］。另一方面，現代社會已經進入了一個多元價值評價社會。“人類靈魂工程師”的美譽在很大程度上傷害了師生之間的關系，傷害了教師和家長之間的關系，傷害了教師和社會之間的關系。因為作為“人類靈魂工程師”的教師，從事的是一項非常高尚的事業，他們教書育人，不僅重視傳授知識、培養能力，而且必須注重學生的心靈發展，實現對學生靈魂的塑造。這就需要他們有厚重的學識和高貴的道德品質。事實上，就教師本人來說，他們也不過是很普通的平凡人。他們也有自己的需求、自己的軟弱和不足為外人道的艱辛。因此這樣的教師在師生互動、教師和家長互動、教師和社會互動的時候，也可能會犯錯，也可能做出一些不符合“人類靈魂工程師”稱謂的不那么高尚的行為。學生、家長、社會在“人類靈魂工程師”的論斷下對教師言行和德性期望值是非常高的，而那些不符合“人類靈魂工程師”稱謂的錯誤和不那么高尚的行為很容易使教師和學生、家長、社會對立起來。與此同時，很多教師在“人類靈魂工程師”的論斷下，麻痹和陶醉了很多年，在學生面前，他們就是權威，他們有權利對學生的一切行為進行道德評判，這可能導致師生關系緊張，不利于教師自己的成長，不利于和諧的師生關系的建立。

因此從這兩個方面來講，教師是“人類靈魂工程師”的隱喻，在當今信息爆炸、價值多元的社會里，實際上是不利于學生和教師兩方面的成長的，不利于和諧師生關系的建立。從積極心理學視角下看，人本身是存在固有的、實際的、潛在的、具有建設性的力量。這和把看成機械、計算機和鋼筋水泥的人有著本質的區別。對于教師來講，他們的任務就是去發現和發掘學生身上具有的那些與生俱來的仍然未顯現出來的善的力量，并利用這些積極力量幫助學生最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活。因此從這個角度來講，教師應該具有一個新的隱喻身份——好奇探索者。他們應該像一個充滿好奇心的孩子一樣把自己的學生作為一塊瑰寶去探索，用充滿驚喜的眼神積極關注自己的學生。

二、對蠟燭隱喻的思考——成長的樹木

“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”是對教師的另一隱喻。這種比喻刻畫出教師工作的艱辛與奉獻精神，是教師奉獻精神的一種真實寫照［3］。很顯然，作為蠟燭的教師是需要無私奉獻的，是需要燃燒自己、甘于犧牲，用自己的生命消失為代價去照亮學生的生命。在這里它否認了教師作為獨立人自身所擁有的價值和尊嚴。“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，如果一個人自身是無價值的人，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻”［4］。教師首先要肯定自己是作為獨立的自由人的存在，其次才是一名教師。作為一名普通教師，他需要維護生而為人的權利和義務，有責任使自己生活的幸福而美好，而不是像蠟燭一樣凄涼而悲壯，在成就別人的人生的時候，也要成就自己。

在經濟社會，一味“蠟燭論”是不利于教師的自身成長的。存在主義先驅克爾凱郭爾這樣描述禁欲主義者——他們行為處事總是按照某種原則和規定，然而這種標準并不能內化于內心，內心總是飽受沖突和煎熬，因此他們是矛盾和痛苦的。從某種程度上來說，“蠟燭論”下的教師就是這樣的禁欲主義者。從馬斯洛的需要層次理論來看，生理和安全的需要是人最基本的需要，只有在滿足這二者的時候，人才能向前更好地發展。這二者告訴我們，解決教師的生活和工資方面的困難問題，保障教師的物質待遇，是教師成長和獲得主觀幸福的底線。教師也需要享受物質，他無需為了一個理想人格去做一個禁欲主義者，保持自己的清心寡欲，成就無價值的道德貢獻。

從積極心理學的角度來看，教師不應該是燃燒的蠟燭，成全了別人，而犧牲了自己。相反教師在整個教學生涯，應該是先成長自己，再去幫助學生自我成長。教師作為一份職業，首先，它為教師生存提供了一份保障，滿足了教師的某些生理和安全的需要；其次，在日新月異的當今社會，為滿足學生日益增加的求知需要，它要求教師保持終生學習的習慣；最后，在學校環境中，教師可以獲得愛與歸屬感和被尊敬感，他也可能一定程度經歷自我實現的高峰體驗，例如被學生認可、評比職稱等。上述三個方面無不體現教師作為一份單純的工作，它能促進教師本人不斷地向前發展。因此，蠟燭論這一以犧牲為價值向導的隱喻不符合現在教師形象，教師在整個職業生涯中應該是一個逐漸成長的樹木，一方面成長了自己，另一方面不斷擴大樹蔭，為學生的成長創設良好的環境。教師應該從“燃燒自己，照亮別人”的悲劇人生走向“教師與學生相互照亮”的幸福人生［5］。

三、對園丁隱喻的思考——護林人

“桃李滿天下”是關于教師的另一隱喻——教師即園丁。有園丁，就會對應有“種子、萌芽、生長、開花、結果”等詞語。從這些詞語的釋義上看，教師的“園丁”隱喻在某種程度上符合積極心理學的一些思想和主張。作為“種子”的學生，他們已具備了萌芽的胚胎和自然生長的潛能。這就肯定了學生內在固有的一些積極的、善的力量，肯定了教育以這些積極力量為出發點，實現對學生的栽培。同時，作為“辛勤園丁”的教師，通過澆水施肥、培土，為學生的成長創設一種良好環境。

既然是栽培，就必然會產生另一些詞匯，比如“選種、除雜草、修枝、規劃”等。以上詞匯都顯出了園丁對自然的對抗，對秩序的追求，對本性的漠視。這些無一不體現教師的自大，以及教師對學生的極度不信任和操控。這正是積極心理學所詬病的。盧梭曾這樣批評教師的“園丁論”：“作為園丁的教師必須把人像花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄得歪歪扭扭。”［6］從這個側面來講，“園丁論”和“人類靈魂工程師論”有異曲同工之處，那就是教師按照自己的意愿來塑造學生，把自己的價值觀強加給學生。

在積極心理學的視野下，“園丁論”有它合理的一面，也有其不容忽視的消極面。它肯定了學生的善端，并以此為出發點，然而它并沒有始終堅持無條件地關注這種積極力量，而是通過分壟、修剪、除草、規劃等手段實現對學生的操控。學生被隱喻為“花草”以后，意味著課程中主體地位的喪失。在實際的師生互動過程中，園丁樣的教師并不是以兒童為中心，以兒童的價值為取向，教師把自己的價值取向通過對學生天性的漠視和不信任移植給自己的學生，從而剝奪了學生自身內在價值，成為教師所要求的價值的附屬品。從積極心理學這個角度來講，這種價值不是本真的，也是不道德的。教師隱喻為“園丁”背后卻蘊含著的是教師自身職業性質的反思與教師形象的合理性重建的深思。因此，在此教師應該獲得一個新的身份——護林人，在這個隱喻下，教育可以最大限度地完成學生自然生長的任務，使其天性的積極力量在教師的陪護下顯現出來。

教育觀決定了教師對于自我或職業自我的形象定位。在積極心理學和積極心理健康教育的指導思想下：學生應該是自然生長、動態發展的；教師也應成長，是好奇的發現者，做學生成長的護林人。

［1］況志華，任俊.積極心理學：人性的理性復歸.南京林業大學學報（人文社會科學版），2007，（2）.

［2］丁煒.教師形象之變遷從教師的隱喻性陳述談起.教書育人，2001，（23）.

［3］祁占勇.若干教師的隱喻性陳述的反思.安康師專學報，2002，（12）.

［4］趙汀陽.論可能生活［M］.北京：三聯書店，1994.

［5］趙書超，周駿.“教學即人生”隱喻下的師生關系.教學與管理.2008，（09）.

［6］盧梭.愛彌爾（上卷）.人民教育出版社.