解讀《民主主義與教育》中關于教育與生活的論述

楊喬清 李阿利 宋偉偉 劉 虎

（湖南農業大學，湖南 長沙 410128）

《民主主義與教育》是杜威人生前幾十年的教育理論的一個綜述，結合了他對哲學、心理學、教育學的認識和思考，并基于對當時社會教育問題的思考，以及對社會需求的思考，希望通過教育而實現其社會理想而構造的一個龐大的教育理論體系。在教育地位不斷上升、教育不斷發展的當今，杜威的教育思想仍然是一塊厚重的基石，幫助我們從一個廣泛深入全面的視角解讀教育。其教育與生活的思想對如何對待教育問題提供了一個思考的空間，同時對于學習教育學的我而言，使我們對教育的本質和本源有進一步的認識，并站在受教育者的角度結合實際對教育問題進行思考，既吸收杜威教育思想的精華，又思考其思想現實性的不足和缺陷。畢竟 《民主主義與教育》是杜威為構建一個無種族隔閡、無階級隔閡、自由平等的社會，為培養民主主義公民而談及的教育問題，杜威希望通過實現民主主義教育使資本主義妥協，使人人共享利益，互賴互愛，能自由交往，就能協力維系社會的繁榮和促成社會的進步。然而在這個以國劃分界限的世界，國家利益之間的相爭如何使杜威的民主主義教育無目的論付諸實踐還有待于我們思考和探討。以下就該書中的幾個要點進行解讀。

一、解讀教育是生活的需要

“教育是生活的需要”是杜威關于教育與生活的論述中最具典型的關于教育本源性的命題。杜威從人類繁衍生息的角度來定位教育的本質和內涵。他在本章中強調人類生活在更新和發展中，傳遞所發揮的不可缺少的作用。“就人類來說，信仰、理想、希望、快樂、痛苦和實踐的重新創造，伴隨著物質生存的更新，通過社會群體的更新，任何經驗的延續是實在的事實。教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續，社會群體的每一個組成分子，在一個現代城市和原始部落一樣，生來就是未成熟的，孤弱無助的，沒有語言、信仰、觀念和社會準則。每一個個體，作為群體的生活載體的每一個單位，總有一天會消失，但是群體的生活將繼續下去”。社會的發展更新過程中，新生一代未成熟的個體通過已成熟個體對其知識、經驗、理想、希望的傳遞，保證這個群體在某些個體的消亡中繼續持續下去，而傳遞的一個重要工具則是溝通。杜威認為：“社會不僅通過傳遞，通過溝通繼續生存，而且簡直可以說，社會在傳遞中、溝通中生存。”為了使人們能生活在一個共同體，并共同占用東西，溝通使人們能夠相互了解并促成相同的情緒和理智傾向。而教育則是溝通的一種演變。將教育上升到生活的需要，與生活合為一體。這一命題，首先使我們認識到教育就是一種生活，并且應該是一種“健康，純真的，充滿智慧與詩意的生活”。所以充分認識到教育與生活的密切聯系。從生活的角度來認識教育闡述教育，才能從最實質的層面來理解教育，并從根本上去構建教育的一切。

從教育者的角度來看，認識到教育的本源性，就要求教育者在教育過程中除了要向學生進行知識傳遞，更注重傳遞知識過程中的工具——溝通，它能啟發學生進行思考，激發學生的學習興趣，這樣才能保持教育的持久效應。同時溝通也反映出作者認為人人都應該有“平等相待、自由交往、互相互愛”的民主思想。這對一直以來的灌輸、強制的教育態度進行了批判，要求教育者在溝通中了解學生的需要，尊重學生的本性和天賦，平等地看待和對待學生，共同分享人類幾千年的經驗遺產，對學生進行恰如其分的指導和指引，使學生接受到更好的更生動的教育。

而從受教育者的角度來看，正因為社會的更新發展，受教育者需要主動積極接受教育，進行學習的理由更加充分。作為學生，學習新知識、新技巧、新技能是在不斷完善的人生中必須做的事情。假設世界始終以一成不變的姿態面對我們，沒有時間歷史的沖刷，沒有物質的自我更新和變化，沒有人類不斷向更高峰攀登的意志，人類的生活將會是一幅怎樣的場景。作為受教育者的我們，深刻理解“教育是生活的需要”能形成主動積極的學習態度，將接受教育作為生活中的必需品來對待。認識到教育的過程不是一個其它的過程，而是人的生活過程。并且在構建終身教育的成長型社會中，教育貫徹人的一生的任何階段，無論是經驗、知識的傳遞，還是態度，理念的分享，都要求我們以不斷進取的態度，充滿激情地去吸取教育的養分。

杜威把教育的含義進行廣泛的擴充，從人類生存更新的源頭來確定教育的地位和重要性，不僅使其內涵更廣，而且把教育放到最基礎、最重要的位置。不論是原始時期群體生存更新的需要，還是當今以知識信息為主的時代，教育使人們在滿足生存需求的同時，也滿足精神上的更新和創新。教育強國的理念正是“教育是生活的需要”的延伸，國家的興衰存亡與教育有著密不可分的關系，而民主主義教育更是民主主義國家的精髓。

二、解讀教育即指導，教育即生長

在該書的第三章開頭，杜威指出并對比分析了教育的一般功能所采取的三種形式：指導、控制、疏導。他認為指導表明把被指引的人的主動趨勢引導到某一連續的道路，而不是無目的地分散注意力，并認為我們必須慎重對待“控制”，因為控制有壓制和強迫的意味，而教育的指導作用可以通過環境指導來完成。每個人都是一個個體，包括兒童都有著自己對事物的理解和認識，有自己形成的觀點和意愿。而在過去的教育中，教師占主導位置，學生只能聽和接受，這種強制壓制的教育與人在社會發展過程中的本質是相違背的，意圖對學生強加學習或要求學習結果是違背教育規律的，通過控制是很難培養出真正獨立、自主、有個性、有能力的人才。在認識到指導這樣的層次后，通過對學生的理解和認同，通過環境的指導作用來調動學生的興趣和主觀能動性，使學生將教育目標內化，轉為自身需求，這樣才能更好地發揮教育的作用。

教育即生長是將教育和生長過程合二為一，這是“教育是生活的需要”的拓展。一個未成熟的人經過成熟人的經驗、理想、期望的傳授，也就是經過教育，能在社會中作為集體中的一員得以成長，而教育的過程就是未成熟狀態走向成熟狀態的生長過程。在生長過程中，不僅有環境的指導作用，而且有個體自身的可塑性，也就是在創造環境的教育性的同時，更要顧及個體的身心發展。教育應該和現實生活息息相關，在生活中受教育，社會即學校。這樣的教育就使個體得到不斷的生長，也為杜威的教育無目的論打下了理論基礎。

杜威提出的這一學說相對于當時脫離社會現實和不顧兒童身心健康的舊教育來說有積極的意義，但是僅僅通過直接經驗的獲取是無法使人們掌握人類幾千年歷史的經驗遺產的，而以教育為生活的理論也無法處理高深層次的教育，只適用于初級階段的教育。

三、解讀教育的目的

杜威的教育無目的論一直以來是本書論點中的熱點爭議。這是從生活的角度提出了教育的一個根本性問題：教育到底是為了什么？為了生活還是其他？如果是為了生活，又是為了什么生活呢？杜威說：“我認為學校必須呈現現在的生活——即對兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。”所以，我們可以看出教育的目的是為了生活，而且是為了現在的生活，而不僅僅是為了將來的生活。這樣指明了教育的發展和前進方向。

從杜威的生活和教育的論述中，不難理解杜威所認為的：“我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。”也就是教育和生長的過程合二為一，那么教育就是為了使人受更多更好的教育，使人能更好地生長，進而也就是反對無論是家長、老師，還是社會所賦予受教育者受教育的其他期望，僅僅是為了孩子長大后的生活而進行的，而忽視了當下的生活。違背了教育的初衷，失去了教育對人的真實關懷，同樣也會失去教育的本來意義，因此要求教育目的要回歸本質——生活的需要。這一論點無論在當時還是在現在，在以教育作為提高個人和國家地位的工具的現實上，有一定的批判意義，然而正如很多學者所說，如果一概拋棄社會需要于不顧，茫茫然聽任兒童在活動中追求更多更好的生活和生長，就會由于缺乏目的意識或社會意識而形成一些所謂的“軟性教育”或“盲目教育”，僅僅憑一個“更多更好”這個模糊概念，很難把教育的目的與現實中教育目的體現相統一。

杜威所構建的教育思想體系是博大精深的，而其教育與生活的論述是深邃且全面的。以上只是解讀了《民主主義與教育》中的幾點內容，從中我們可以看出杜威的思想與當今教育改革最響亮的口號：“教育要回歸生活”是相通的，并能幫助我們更深刻地體會教育生活的理念。

［1］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［2］凌龍華.教育——首先是一種生活［J］.當代教育科學，2003，（11）.

［3］李家成.論教育生活的生命價值——從民主主義與教育談起［J］.湖南師范大學教育科學學報，2002，（3）.

［4］郭元祥，胡修銀.論教育的生活意義和生活的教育意義［J］.西北師大學報（社會科學版），2000，（6）.

［5］陳秀蘭.杜威經驗教育觀之實踐蘊涵——民主主義與教育之解讀［J］.高教發展與評估，2007，（5）.

［6］蒲蕊.教育與生活——華中師大“教育博士論壇”的一次學術討論紀要［J］.教育研究與實驗，2001，（2）.