語文閱讀教學方法探究

閱讀，是通過書面語言獲取思想或體驗情感的心理活動，是讀者與作者以文本為憑借的對話。學生語文素養(yǎng)的形成和提高，主要來自于語文閱讀教學。在閱讀教學中，學生可以獲取知識，培養(yǎng)閱讀能力并借以提高寫作能力和口語交際能力。古人云：書讀百遍，其義自見。作品的意義在閱讀的過程中才能產(chǎn)生，它是作者和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品文本中的微言大義。閱讀教學是語文教學的“重頭戲”，教師應(yīng)采用多種閱讀教學方法指導學生有目的、有計劃地學習文質(zhì)兼美的范文來進行聽說讀的訓練。

一、自導式閱讀

自導式閱讀是強調(diào)學生自我閱讀的教學方法，它更注重學生學習的主動性和自我發(fā)現(xiàn)，促使學生在閱讀過程中獲得高水平的行為結(jié)果。學生采用自讀法，尋找出關(guān)鍵字詞，完成語言的積累；通過默讀法，掌握知識信息點，深化理解。

1.自讀法。自讀是自我認知、熟悉，獨立思考的過程，是對文本的初步閱讀、整體感知。教師引導學生自讀，就是教給學生方法（包括圈、點、畫、批、注），培養(yǎng)自讀能力。教師指導學生在閱讀的過程中勾畫生字詞，引導關(guān)注相關(guān)注釋，圈畫疑難之處。通過學生查閱字典、詞典，基本掃除字詞障礙，聯(lián)系上下文正確理解語言文字的意義，領(lǐng)會詞句的意思和內(nèi)涵。自讀要求學生獨立找出文本的關(guān)鍵詞語、精彩語段、摘抄妙詞佳句，做筆記，理清文本脈絡(luò)，提出疑難問題。這實際上是學生深入文本，感知材料，訓練語感的過程。

2.默讀法。默讀即不出聲地讀，是依靠視覺器官對文字材料的感知并經(jīng)過思維活動所進行的閱讀。其要求不唇讀、不指讀、不默聲朗讀。默讀可以提高閱讀速度，節(jié)省閱讀時間，并有助于對讀物內(nèi)容做細致的理解。根據(jù)默讀的不同需要，采用通讀、概讀、摘讀、跳讀、泛讀等閱讀方式。通讀，即全文閱讀。要求按照由前到后、逐層逐段的順序進行閱讀，且有一定的速度；或者帶有問題閱讀，或者要求讀后能提出一定的問題，發(fā)表粗淺的意見。概讀，即概要式閱讀，是指通過對書文的名稱標題、內(nèi)容提要或序言目次的閱讀，來了解作品的主要內(nèi)容。它要求在較短的時間內(nèi)獲得對大概情況的了解。摘讀，即概要式閱讀，是指在閱讀材料中選擇那些最基本、最重要、最感興趣或需要做出反應(yīng)的部分進行閱讀。跳讀，即跳躍式閱讀，將閱讀中那些非實質(zhì)性、無關(guān)緊要或早已熟悉的內(nèi)容，整句整行甚至整段整頁地跳過去，只讀定義、基本概念、主要論點，或新穎的見解、爭論的焦點，或自己所需要的材料。泛讀，即粗讀或瀏覽，是指讀得快而不深。其在對文字感知方面往往是一目十行、一掃而過，在短時間里讀到更多的信息，盡快找到所需要的有價值的信息材料。

二、指導式閱讀

指導式閱讀是教師使用教讀法誘導學生閱讀實踐，它是學生在教師指導下運用其才智活動和能力訓練。學生是閱讀主體，教師營造情境氛圍進行教讀，激發(fā)學生的情感，聲入心隨，口眼并用，心到口到，通過多種形式的規(guī)范閱讀，讓靜止的文字活躍起來，自覺進入到可聞、可見、可感的情境中。

教讀法，指教師引導學生規(guī)范地閱讀文本，主要有朗讀、范讀、仿讀、誦讀等形式。讀書須讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。朗讀，是書面語言的有聲化，變無聲文字為有聲語言的閱讀方式。朗讀可以使學生在口頭上逐漸習慣書面語言的規(guī)范、條理和簡潔、典雅的語言風格，自然地吸收書面語言，提高口語水平；幫助學生理解文本的思想內(nèi)容，體驗文本的情感，感受文章的氣勢和韻味。學生對文本的理解和體驗，能夠在朗讀中反映出來。朗讀要求吐字清晰、發(fā)音正確停頓合理、速度適宜、重音得當、語調(diào)鮮明。朗讀可以采用學生單獨讀、齊讀和分角色朗讀等不同方式。范讀，適用于朗讀的文本，可以是全篇的，也可以為片段。教師范讀是有價值的朗讀指導，具有引起注意、提示要點的作用，幫助學生更好地體會和理解文章思想感情，并為學生做出朗讀榜樣，激發(fā)學生的朗讀熱情。范讀可在學生自讀前，引起學生學習興趣，也可在自讀后，以加強學生對文本的感知，并反思自讀情況。仿讀是學生按照教讀課上教師所示范的方法嘗試著自讀文本。誦讀能使學生整體直覺地體味，“三分文章七分讀，涵泳工夫興味長”。誦讀的要義在于把寫在紙上的語言變成活的語言，在于把原汁原味的主韻聲調(diào)、思想感情傳達出來。教師要引導并幫助學生入境，忘情地讀，美美地讀，讀出語感和情境，讀出自己獨特的感受和理解。

三、引導式閱讀

引導式閱讀要求在教師的點撥下，學生咬文嚼字，研讀細節(jié)，透徹理解，進行主動探索和分析評判。“熟能通其竅，精能盡其妙”。清代書法家、畫家鄭板橋曾說：“讀書求精不求多，非不多也，唯精乃能運多，徒多徒爛耳。”此話的意思是要閱讀要精細、精心，運用精讀法使得閱讀能力快速提高。

精讀法，是字斟句酌、邊讀邊深入理解、思考，精深地讀，仔細地揣摩研究文本，力求突出重點、解決疑難、全景式解讀文本，即引導學生對作品內(nèi)涵、思想感情、情境形象、謀篇布局、言語形式、寫作技巧等方面進行妙點追蹤、美點揣摩，對文本進行精耕細作、細嚼慢咽。朱熹說：“讀書須是自信。逐字逐句，要見著落。若用工粗鹵，不務(wù)精思，只道無可疑處。非無可疑，理會未到，不知有疑爾。”（《朱子語類輯略》卷二）對課文的詞、句、段、篇進行深入分析和思考。對于詞，不僅要弄懂它的表面意義，而且要理解它的表達作用和感情色彩。解釋詞語可采用下定義、舉例子、語素解析、結(jié)構(gòu)分析、直觀演示、追本溯源、同義互訓、反義對釋、古詞今譯、比較辨析等方法。對于句子，不僅要了解直接意思，而且要領(lǐng)會深刻含義。理解句子可采用語法分析、句式比較、詞格類析、邏輯辨析等多種方法。對于段落，不僅要理解自身的結(jié)構(gòu)和在全篇中的地位，而且要分析、理解意義層次，概括段落層次大意。分層劃段注意把握文體特征和結(jié)構(gòu)規(guī)律，尋找序次語、過渡段、中心句的等語言外部標志。歸納段意主要是抓中心句或關(guān)鍵詞，或在深入理解的基礎(chǔ)上用自己的話歸納，對于全篇，不僅能理解結(jié)構(gòu)方式和作者思路，而且要歸納中心思想。歸納中心思想就是理解探求作品的主旨或中心意思，可以在分析人物、事件、景物的特點，整理情節(jié)、結(jié)構(gòu)、線索，分析論點、論據(jù)、論證和中心句、重點段等基礎(chǔ)上概括。讀透深入文本，要從形象感染、情感熏陶、語言品味三方面入手，真切體味文本的文學韻味。要用心去感悟語言、穿透語言，領(lǐng)會語言背后之象，進而穿透形象而領(lǐng)略其背后之底蘊。通過對典型的“言語作品”反復(fù)剖析、玩味和模仿，不斷內(nèi)化各種收獲，逐步形成閱讀的獨立語言能力，就能有效地提高與文本對話的快速度、敏感度、準確度。

四、研究式閱讀

研究式閱讀是教師與學生共同開發(fā)研究文本，學生結(jié)合實際主動探究問題的閱讀。教師運用對話法、體驗法、討論法，讓學生創(chuàng)造性地閱讀，融入情感體驗、展開個性思維，展露獨特觀點。

1.對話法。指文本的讀者與文本之間的對話，以及讀者之間的對話。它包括教師與文本的對話，學生與文本的對話，教師與學生，以及學生與學生的對話。對話教學要求雙方都必須是獨立的主體。教師不再是“灌輸者”，學生不再是“接受者”。教師積極關(guān)注學生在閱讀過程中的主動性，重視學生的獨特情感體驗，合理營造一個思維碰撞和心靈交匯的環(huán)境。教師賦予學生平等的對話權(quán)利和機會；學生積極敞開心扉，勇于表達自己的感受。同時，在教師的組織和管理下，開展全班性課堂討論、小組合作學習、同學之間的互教互學，以形成學生與學生之間互動。在課堂環(huán)境中，學生圍繞有關(guān)文本的“主問題”展開討論。這種討論是學生自主學習的一種表現(xiàn)。學生在小組或團隊中為了完成共同的學習任務(wù)，有明確責任分工的互助性學習，這種合作學習將個人之間的競爭轉(zhuǎn)化為小組之間的競爭，有助于培養(yǎng)學生合作精神和競爭意識。意義不是從文本中提煉出來的；它是從我們與文本的對話中創(chuàng)造出來的。

2.討論法。教師與學生圍繞教材或教學內(nèi)容，就某個問題展開師生、生生多向信息交流。討論前要根據(jù)教學目標確定討論的內(nèi)容和形式，要求教師做好組織和引導工作。在討論過程中教師要隨時點撥。點，是點明分歧的實質(zhì)和焦點，使不同的意見和對立的意見明朗化，促使討論步步深入。撥，是調(diào)整方向，避開岔道，放過枝節(jié)，使討論始終圍繞著中心問題進行。學生調(diào)動自己的全部知識積累、人生經(jīng)驗、思想認識，對文本進行深入探究，對知識進行深度加工，作出自己的分析和判斷，并在相互碰撞、交流中加深理解和認識。在爭辯與討論的學習中，培養(yǎng)學生富有個性的高品位閱讀能力。它有利于活躍學生的思想，開闊學生的視野，激發(fā)學生主動學習、合作學習和探究學習的精神，培養(yǎng)學生評價、批判、鑒賞作品的高品位閱讀品質(zhì)，提高他們提出問題、分析問題、解決問題的能力，以及交流、對話、質(zhì)疑問難的思辨口才。

3.體驗法。是通過聯(lián)想體驗的方式進行閱讀。“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情”。教師引導學生對文本情境的感受，才能領(lǐng)悟到作者的情思和追求，獲得對文本深切的理解和體味。閱讀文本要充分領(lǐng)悟它的妙處，設(shè)身處地沿著作者的思路體會作者感情；依景索情，聯(lián)系環(huán)境描寫，體會作品表達的“意”，抒發(fā)的“情”；想象畫面，獲得感性知識，體驗情感，領(lǐng)會文本主旨；結(jié)合文本視覺和聽覺的形象描繪，體驗感覺，既注意視覺想象，如外形、線條、色彩，又融合聽覺想象，包括一言一笑、一聲一響，使如見其形其聲；體驗心理，通過外形、情境、心理等方面描寫進行體味，體會人物心靈世界，以及作者所流露出來的感情；填補空白，豐富原作的內(nèi)容，進行合理的填補或擴充，從而深刻領(lǐng)悟原文。因此，要多從表層感受，深入到文本的字里行間去體驗其深層所蘊涵的魅力，憑借自己的生活經(jīng)驗，發(fā)揮合理想象，完成文本形象性描繪的再創(chuàng)造，才能身臨其境，真正有所收獲。

教師注重閱讀教學方法的科學運用，能充分調(diào)動學生閱讀興趣，導入文本探究；解讀字詞，領(lǐng)會精華；拓展視野，獲得真知，在閱讀中啟發(fā)思維，體味文本的意趣、情趣、理趣，學有所得，學有所長。語文教師要在實踐中不斷歷練、改進，摸索出高效的閱讀教學方法，優(yōu)化閱讀教學，使閱讀過程成為師生共同參與、相互合作的過程，通過閱讀教學，達到使學生獲取知識、培養(yǎng)能力、陶冶情操、發(fā)展思維、積累語言的目的。

通過這一認知結(jié)構(gòu)圖的完成，學生會初步了解一般圍繞著故事情節(jié)的構(gòu)成方法、人物形象的塑造技巧、環(huán)境描寫的作用等方面來進行小說欣賞。在情節(jié)結(jié)構(gòu)方面，要注意辨析五個W，即誰（who）、什么事（what）、什么時候（when）、什么地方（where）、為什么（why），懂得情節(jié)結(jié)構(gòu)中的對比、懸念、倒敘、插敘、出人意料的結(jié)尾等；在人物塑造方面，要注意辨析人物描寫的方法，外貌（肖像、神態(tài)、服飾）描寫、動作細節(jié)描寫、語言描寫、心理描寫等，認識和評價人物的性格、品質(zhì)、典型性、社會意義、作者的感情傾向；在環(huán)境描寫方面，要注意結(jié)合人物形象塑造來分析社會環(huán)境和自然環(huán)境的描寫。

同時還要學會攝取小說中富含哲理性的東西，而不僅僅停留在被其虛構(gòu)的情節(jié)所吸引的層面上。《祝福》以“我”為穿線人，通過回憶，展示祥林嫂一生的兩次婚姻遭遇，刻畫出受封建思想和禮教摧殘的勞動婦女悲慘命運，揭露封建制度的吃人本質(zhì)；《春之聲》通過主人公岳之峰在悶罐子車里由見聞引起的豐富聯(lián)想，讓人們聆聽到一個新的時代正大步邁來的鏗鏘腳步聲。《一個人的遭遇（節(jié)選）》通過索科洛夫在衛(wèi)國戰(zhàn)爭中被俘逃歸的遭遇和經(jīng)歷，反映了戰(zhàn)爭可以毀滅人的家園，但不能毀滅人對幸福人生的期待。《老人與海（節(jié)選）》以象征手法，通過老人與鯊魚的五次搏斗描寫，刻畫出一位與命運勇敢抗爭的硬漢形象。《微型小說兩篇》以小見大，凸顯人性的美好。

“先行組織者”策略是奧蘇貝爾對知識教學的獨特貢獻，為學習者提供“認知路線圖”，有利于提高學生的學習效率，促進知識的接受。在課程改革不斷深化的今天，它在語文教學中，對于改進課堂教學設(shè)計、增強教學效果依然有重要的實用價值。但是，我們不能否認，這種策略也存在一些缺陷。先行組織者策略最大的缺陷在于先行組織者一般用于線性呈現(xiàn)的學習過程，往往會讓學生沿著既定的路線前行，從而束縛學生的思維，影響學習者對文本的多元解讀。如何更加有效地在語文教學中運用“先行組織者”策略，促進學習者對文本的多元解讀，將是我們繼續(xù)要研究的方向。

［1］葉蒼岑.中學語文教學通論［M］.北京：北京教育出版社，1984.

［2］潘菽.教育心理學［M］.北京：人民教育出版，1980.

［3］洪波.教育心理學教程［M］.武漢：武漢大學出版社，1991.

［4］施良方.學習論——學習心理學的理論與原理［M］.北京：人民教育出版，1994.