在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀文本——《親愛(ài)的爸爸媽媽》的教學(xué)案例

沈 凌

（南京市第四中學(xué)，江蘇 南京 210029）

著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，捕捉一些有價(jià)值的細(xì)節(jié)，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中作出相應(yīng)的調(diào)整和變動(dòng)。”也就是說(shuō)教師要善于捕捉動(dòng)態(tài)生成的火花。

在課堂教學(xué)開(kāi)始前，教師的所有提問(wèn)都是預(yù)設(shè)性的，當(dāng)課堂教學(xué)展開(kāi)時(shí)，只有轉(zhuǎn)化為生成性的提問(wèn)，才可能引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探索動(dòng)機(jī)。在課堂實(shí)踐中，教師應(yīng)多研究學(xué)生，多傾聽(tīng)多關(guān)注學(xué)生的即時(shí)反應(yīng)。通過(guò)觀察和傾聽(tīng)辨別出學(xué)生的悟性和理解力，發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解上的偏差、學(xué)生的疑惑、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景中已經(jīng)擁有和仍然缺乏的東西，從而判斷學(xué)生理解的深度，決定在何時(shí)介入討論，補(bǔ)充哪些有關(guān)作品的背景性知識(shí)。由于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)背景的缺少，教師的參與會(huì)使學(xué)生的思維更加活躍，理解進(jìn)一步深化。

我在教授《親愛(ài)的爸爸媽媽》這篇課文的時(shí)候就深有感觸。我原先的教學(xué)設(shè)計(jì)是這樣的：首先引領(lǐng)學(xué)生閱讀文本，概括全文的四個(gè)部分寫了什么內(nèi)容？然后看題記，在薩特的那段文字中討論重點(diǎn)語(yǔ)句：“那就是我?guī)ё叩某林赜洃洝５@是個(gè)美麗的記憶。”“沉重”和“美麗”分別指什么記憶內(nèi)容？接著提問(wèn)學(xué)生作者為什么以“親愛(ài)的爸爸媽媽”為題。最后品味課文的語(yǔ)言。

在講到“沉重記憶”的時(shí)候，學(xué)生找到了第四部分寫到的那些被殘殺的人臨死前留下的片紙只字。這時(shí)有一個(gè)同學(xué)突然問(wèn)：“第一個(gè)孩子魯比沙留下的那句話好像是不完整的，這是為什么呢？”這個(gè)問(wèn)題我之前在備課的時(shí)候根本沒(méi)有想到過(guò)，但是我立刻發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)極好的問(wèn)題，很能激起學(xué)生探究課文的興趣。于是，我順勢(shì)問(wèn)大家：“‘親愛(ài)的爸爸媽媽最后一次了’這句話沒(méi)有說(shuō)完整，你能幫這個(gè)孩子把話說(shuō)完整么？”同學(xué)們立刻討論起來(lái)，說(shuō)完整的句子應(yīng)該是“親愛(ài)的爸爸媽媽，這是我最后一次呼喚你們了”。我繼續(xù)問(wèn)：“僅僅是這么一句話，魯比沙為什么都沒(méi)有能夠?qū)懲暾兀俊蓖瑢W(xué)們陷入了思考之中。有的說(shuō)：“因?yàn)樗鎸?duì)死亡萬(wàn)分驚恐，所以無(wú)法將話語(yǔ)寫得更完整。”我就提醒大家：“為什么作者一上來(lái)就選取這樣一則不完整的留言給讀者們看呢？換成一則完整的遺言不行么？”學(xué)生展開(kāi)討論，得出的結(jié)論是：“不完整的更好。因?yàn)檫@樣讓我們更為真實(shí)地感受到孩子在面對(duì)死亡時(shí)恐懼的心理，從而更能體現(xiàn)出納粹的殘忍，戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷。這樣使文章更加具有震撼人心的力量。”接下來(lái)，我就引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者為什么要在文章的第四部分列舉這么多當(dāng)時(shí)被殘殺的人們的臨終遺言呢？這些片紙只字之間有沒(méi)有什么共性的東西？”

首先是留下這些遺言的人們的身份。他們是學(xué)生、工作、木匠和牧師，表面上看似乎年齡、身份都各不相同，實(shí)際上是克拉庫(kù)耶伐次最普通的老百性。正如前文所說(shuō)：“他們殺孩子、老師，也殺牧師、工作、木匠、小店老板、鞋匠……全是純樸勤勞的普通市民。”

其次是遺言的內(nèi)容，主要都是表達(dá)了親人的無(wú)限依戀和不舍之情。有的是孩子對(duì)父母，有的是父親對(duì)孩子，還有丈夫?qū)ζ拮樱约皩?duì)自己的所有親人。還有的表現(xiàn)了對(duì)生命的渴望，如：“給我們送飯來(lái)，也要工裝褲和毯子。”“我的兒子沒(méi)有爸爸也要快樂(lè)。”有的直接表達(dá)了對(duì)殘忍的劊子手的仇恨：“孩子們?yōu)楦笀?bào)仇。”

最后是遺言的語(yǔ)言表達(dá)。有的句子是很不連貫的有的則是不完整的，還有的也許不通順。這個(gè)單元的學(xué)習(xí)要求是：“要注意把握敘事性作品中的人物和事件，對(duì)作品中感人肺腑的形象、驚心動(dòng)魄的情境和各具特色的語(yǔ)言，有自己的體驗(yàn)和評(píng)價(jià)。”讓學(xué)生們仔細(xì)讀每一條遺言，這些應(yīng)該算是“驚心動(dòng)魄的語(yǔ)言”，從中一定能獲得許多對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的直接體驗(yàn)。

第二中學(xué)六年級(jí)的學(xué)生巴法爾留下的遺言最多，但是寫得最不連貫：“爸爸，我和米索在舊軍營(yíng)里。給我們送飯來(lái)，也要工裝褲和毯子。送點(diǎn)果醬來(lái)爸爸去找校長(zhǎng)假若有用送點(diǎn)東西給我們吃吧。姨媽彼得舅舅也在這兒。給他送三包煙還要些紙。”從中我們可以看出他們一家中有不少成員已經(jīng)被納粹關(guān)起來(lái)了，這個(gè)可憐的孩子也許還并不清楚自己即將面對(duì)被屠殺的命運(yùn)。在遺言中甚至還能感受到他對(duì)未來(lái)的憧憬和對(duì)明天的渴望，而這樣的孩子正是納粹要滅種的對(duì)象。

其中一個(gè)生還的工人包季達(dá)，寫的內(nèi)容和剛才同學(xué)們發(fā)現(xiàn)的魯比沙的遺言一樣，也是不完整的：“親愛(ài)的包瑞卡好好照顧美莎給她找個(gè)好丈夫問(wèn)爸爸好請(qǐng)他也找愛(ài)你的包季達(dá)。”讀來(lái)令人心酸，臨死之前，對(duì)妻子、女兒和父親的款款深情就在這片紙只字中顯露無(wú)遺。他既是一位傷心的丈夫，又是一位心碎的父親，更是一個(gè)無(wú)助的兒子，而他就是納粹要滅種的對(duì)象。

從這些選取的遺言中，我們不難看出，不僅是孩子們，即便是成年人面對(duì)屠戮時(shí)，特別是突如其來(lái)的殺戮的時(shí)刻，有多少人可以坦然地面對(duì)這一切呢？有的人是為了捍衛(wèi)自己的理想、保衛(wèi)自己的民族而慷慨赴死，他們走上戰(zhàn)場(chǎng)保衛(wèi)家園，認(rèn)為自己即使?fàn)奚彩撬赖闷渌６切┍粴垰⒌亩际切┦裁慈四兀克麄兌际切┦譄o(wú)寸鐵的百性，是被無(wú)緣無(wú)故卷入戰(zhàn)爭(zhēng)之中的。只是因?yàn)榧{粹的荒謬“人種”藉由，這些純樸的普通市民就要在一天內(nèi)被血腥屠戮。離開(kāi)了平常的日子、幸福的生活、愛(ài)你的親人，這一切的一切誰(shuí)能承受得了呢？所以作家選擇了這幾條句子甚至不通的遺言，就是為了給我們帶來(lái)一種精神上的震撼。納粹的殘忍、戰(zhàn)爭(zhēng)的慘絕人寰在這一刻盡顯出來(lái)。這種面對(duì)死亡的真實(shí)令人動(dòng)容。

最后，我又引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本思考：“為什么要以‘親愛(ài)的爸爸媽媽’為題？”學(xué)生的回答令我欣喜。問(wèn)題便迎刃而解：“這是300個(gè)孩子發(fā)出的最后一聲呼喚。”“如果讓你將這聲呼喚延伸下去，設(shè)想一下孩子們想說(shuō)些什么呢？”“親愛(ài)的爸爸媽媽，我愛(ài)你們！我不想和你們分開(kāi)，讓我們永遠(yuǎn)在一起，讓這個(gè)世界不再有戰(zhàn)爭(zhēng)……”原來(lái)主題就是隱含在題目之中的，這最后一次撕心裂肺的呼喊，表達(dá)了他們對(duì)生活的無(wú)限眷戀，催人淚下，震撼人心。

這節(jié)課正是因?yàn)橛辛诉@位同學(xué)的精彩提問(wèn)，才迸發(fā)出了智慧的火花。學(xué)生們?cè)诓恢挥X(jué)間就走進(jìn)了文本的深處，與作者進(jìn)行了一番心靈的交流。我在這節(jié)課中收獲頗大，上完課后及時(shí)調(diào)整了教學(xué)思路，進(jìn)行了二次備課，將學(xué)生提出的好問(wèn)題補(bǔ)在了教案之中。

一些教師為了完成教學(xué)任務(wù)，只重視自己在課堂中如何向?qū)W生提出問(wèn)題，大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有時(shí)間提問(wèn)題，有的也不會(huì)提問(wèn)題，更不敢提問(wèn)題。有時(shí)教師會(huì)特意安排學(xué)生質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，但對(duì)學(xué)生的問(wèn)題卻不管不問(wèn)，又完全按照自己的預(yù)設(shè)去上課了。或者說(shuō)：“同學(xué)們的問(wèn)題都很好，下節(jié)課我們一起解決這些問(wèn)題。”實(shí)際上再也沒(méi)有過(guò)問(wèn)。在課堂教學(xué)中我們理應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑探究，提出問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的提問(wèn)一定要善待。

這也正符合袁振國(guó)先生在《教育新理念》中提出的：“改變‘去問(wèn)題’的教學(xué)思維方式，樹立新的‘留問(wèn)題’的觀念。靈活把握課堂教學(xué)的前提是確立以人為本的教育觀，充分考慮到學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者、探究者。因此教師的介入一定要及時(shí)、恰當(dāng)、充分，不能越俎代庖，代為深究，更不要以‘講授探究’代替‘親歷探究’。”

閱讀教學(xué)過(guò)程是一個(gè)多重對(duì)話（學(xué)生、教師、作者、文本之間）的過(guò)程，我們不能輕視學(xué)生對(duì)文本的解讀。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的閃光點(diǎn)時(shí)，教師就需要及時(shí)有效地引導(dǎo)，這也是教學(xué)智慧的顯現(xiàn)之時(shí)。教師一定要善于引導(dǎo)學(xué)生在此問(wèn)題的基礎(chǔ)上深入思考文本，打開(kāi)學(xué)生的心泉，那么學(xué)生的思維智慧的泉水必將汩汩流淌。正如葉圣陶先生所說(shuō)：“語(yǔ)文教師能引導(dǎo)學(xué)生俾善于讀書，則其功至偉。”