大學英語教學改革環境下教師效能感研究

高四霞

(青島科技大學 外國語學院，山東 青島 266061)

1.引言

教師是各種教學資源中最重要的資源，是教學改革成敗的關鍵因素之一(Battista，1994;De Mesquita＆Drake，1994:291－302)。在教學情景中，教師的信念影響其對于任務目標的界定，而且是其選擇可用方法、策略和資源的依據(Pajares，1992:307－332);信念不同，界定的任務和目標就會有所不同，所采用的方法及策略也可能有所差異，即使選定相同的方法，也不會預期有相同的結果。信念的形成越早，其保持的時間越長，也越難改變(Pajares，1992:324－325)。所以，“造成教學效果差異的是教師，而不是方法”(陸憶松、鄒為誠，2008)。大學英語教學改革能否成功，在很大程度上取決于英語教師隊伍的整體素質(陸憶松、鄒為誠，2008)。未來十年，我國大學英語教學改革的核心問題之一仍然是教師質量問題，大學英語教師應當如何培訓的問題，大學英語教師應當如何自我發展的問題，如何引導教師開展以課堂教學為對象或以學生為對象的微觀、具體、細致的研究問題，都是值得有關方面探討和行動的根本大事。(夏紀梅，2002)

根據Bandrua(1986/1997)的自我效能理論，教師的教學效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種知覺和信念，它分為一般教學效能感和個人教學效能感兩個方面。所謂一般教學效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法，而個人教學效能感是指教師對自己的具體的教學效果的認識和評價。作為教師信念的核心，教師的自我效能感是教學和教育改革的關鍵，影響著教師對所從事職業的主動性和積極性、對教學工作的關注和投入程度以及在遇到困難時克服困難的堅持程度(Tschannen-Moran＆ Hoy，2001:783－805)。教師的自我效能感也會影響學生的學習興趣、學習積極性以及學生的自我效能感(Gibson＆Dembo，1984:569－582;Guskey＆ Passaro，1994:627－643;Ross，1994:381－384)。人的能力不是生而有之的，教師的教學效能感也不是先天形成的，而是在其教學活動中形成和發展起來的。國外許多研究(Guskey，1988:63 －69;Ross，1992:534 －562)表明:教學效能感不同是教師在教學效果上出現差異的一個主要原因，會影響到他們的具體教學行為和教學方式。高效能感的教師對教學活動更投入，也更易選擇富有挑戰性的教學策略和講授任務;而低教學效能感的教師則恰恰相反，他們對自己的教學能力和學生發展總是抱以悲觀的態度，逃避改進教學策略，不愿嘗試新的教學模式，即使這種模式極其有效;他們對自己已經掌握了、被別人早已驗證了的教學策略應用時缺乏信心，也很難自主選擇有效的教學策略去付諸實踐。教師個人教學效能感和其適用教學改革的能力之間存在著明顯的相關性(Evans＆ Tribble，1986;Ghaith ＆ Yaghi，1997)。本文基于自我效能理論，以社會認知理論為理論框架，通過集群案例研究(collective case study)了解大學英語教學改革背景下教師的教學理念和行為的轉變，探索大學英語教學改革中作為教師發展形式的教師實踐集體對教師一般教學效能感和個人教學效能感所產生的影響。

2.研究設計

根據Bandura(1986)關于自我效能信念形成的理論，本研究考慮三個提高教師效能感的因素:(1)集體效能感。在某一情景中，團體成員對于自己的團隊一起取得特定水平成績的能力的共同信念，教師合作有利于教師持續的專業發展;(2)替代性經驗。從觀察他人行為而得到的替代性經驗影響自我效能感的提高，增強了實現同樣目標的信心;(3)言語勸說或鼓勵。他人的評價、鼓勵及自我規勸會影響自我效能。

本研究為期一學年(2010年3月至2011年3月)，共進行了十次集體研討，主要目的為:(1)探索大學英語教學改革中作為教師發展方式的教師實踐集體對教師一般教學效能感和個人教學效能感是否產生影響;(2)研究促成教師教學效能感產生變化的主要因素和條件;(3)為促進大學英語教學改革的實施，對教師實踐集體改變參與者效能信念的方式的研究。

2.1 參與者

教師實踐集體由以研究者和參與者的身份介入教師職業發展研究各個環節的負責人和五位大學英語教師組成。參與者都是學校教學研究項目組的成員，都樂于分享各自的經驗和想法，更重要的是都有在改革環境下提高自己教學效果的強烈愿望。研究開展期間，參與者都從事同一級別的大學英語教學，為合作研究提供了方便。

以研究者和參與者身份參與研究的負責人具有下列資格:(1)從事大學英語教學22年;(2)作了八年的大學英語教學部主任，具體負責大學英語教學部教師的培訓和學校大學英語教學改革工作;(3)個人一直關注教師效能感的研究;(4)主持、參加過多個省級和校級教學研究項目。

項目組其他成員情況如下:

Agnes正進入從事大學英語教學的第十個年頭，擁有英美文學碩士學位，她想通過參加研究項目來學習大學英語教學新的教學理念，同時更好地加強師生之間的交流與合作，發揮學生的主觀能動性;Laura八年前碩士畢業后直接從事大學英語教學，對改革環境下的大學英語教學非常有信心，她非常希望有機會多了解其他教師的教學策略;John擁有翻譯專業碩士學位、只有四年大學英語教學的教齡，從事大學英語教學之前曾在一職業學校做過兩年翻譯課程教師，目前正在職攻讀博士學位;Wendy參加本研究時已有15年的大學英語教學經驗，擁有英語教育碩士學位;Zoe正在職攻讀英語教育專業碩士學位，從事大學英語教學剛滿七年，她對自己課堂上師生或生生合作與配合不滿意，因此她非常希望在課堂教學過程中，通過師生的合作共同創造積極和諧的課堂教學環境和學習氛圍。

2.2 研究過程

研究集體的成員兩周或一月進行一次集體研討。學習理解大學英語教學的本質特征，學習《大學英語課程教學要求》中的語言觀;做好研討會記錄并參加各種資料收集;成員相互觀摩課堂教學。

研討會的主要內容為:(1)共同研究學習大學英語教學改革的有關政策文件以及研究成果，相互交流各自經驗、討論遇到的問題和所關心的問題;(2)觀看外校優秀大學英語教師的教學錄像;(3)成員共同學習英語學科知識，討論課堂教學中可采用的教學策略。

通過集體討論和成員之間的相互切磋，教學理論和教學實踐的關系得以澄清，學生的行動得到正確解釋和評價。每次集體研討會的最后，要求每個成員闡述本次研討的收獲、打算在自己的課堂教學中要用到的那些新的觀念、對下次研討會的建議。

2.3 資料收集和分析

不同來源的資料具有高度的互補性，因此一個好的集群案例研究要盡可能地使用不同的資料來源(Stake，1995;Yin，1994)。本研究收集資料的手段包括:課堂觀察、訪談、研究日志和其他物件(如教師自己制作的課件、收集的教學資料、制定的教學計劃、布置的學生作業等等)。

為了對比教師效能感在整個研究期間是否發生了變化并佐證所收集的資料，整個研究期間負責人對每個參與者共進行了三次訪談。訪談的形式要么是負責人對一個成員，要么是對兩個成員。第一次訪談安排在研究初始階段，目的是確定參與者大學英語教學的理念以及對個人教學能力的評價。第二次訪談安排在研究項目的中間進行(第一學期末)，目的是關注教師實踐集體是否促使教師的教學理念發生了變化，教師的大學英語教學效能感是否得到提高。最后一次訪談安排在研究的最后(第二學期末)，目的是對比了解參與者教學理念和教學效能感的前后變化，對研究的整體印象。訪談錄音后用文字形式將其分類編碼，找出資料類別及類別的交集，收集資料的焦點。

作為本研究的數據收集方式之一，研究參與者和負責人分別記錄研究日志。負責人的日志主要記錄研究過程中的感受、認識、反思、參加者的評價以及對研究發展的預期等。參與者的日志用來記錄學習、認識、情感和問題等等。

研究參與者的教學計劃、自制課件、學生成績記錄表、教案以及其它和教學有關的資料可以提供許多有價值的信息，為更加深入了解參與者認識的變化和大學英語教學效能感的提高提供依據。

3.研究發現

在持續一學年的研究中，發現了一些妨礙和促進實驗集體發展的因素;參與者大學英語教學改革背景下的一般效能感和個人效能感產生了顯著的變化。

3.1 時間因素

時間是妨礙實踐集體發展的主要因素。教師們人均每周12課時的教學任務，加上家庭要照顧等個人原因，很難抽出額外的時間參加任何形式的職業培訓，組里唯一的男教師也在職攻讀學位。成員Zoe認為如果有些活動安排在暑假或許會更好些。Laura說參加研究活動的時間是“擠出來的”。

正如上述工作和個人的原因，集中研討時難以保證每個成員都能參加，這樣就需要負責人過后單獨為缺席的老師闡述研討的內容，給負責人增加了額外的工作負擔。

3.2 項目負責人的角色

項目負責人的三個角色成為促進研究群體發展的因素。第一個是項目負責人作為大學英語教學部主任的角色。這一角色能夠保證使參與者享有與本研究有關的成果，同時有權在時間、資源等方面做出調整。與此同時，群體中需要有一人把群體組織起來，能夠對研究的內容有較深的理解;需要準備材料，制定研究目標。當成員課堂教學中遇到問題時，負責人則是他們可以信賴的依靠。Agnes在第二次接受訪談時對負責人的評價是:“我們遇到問題和挫折時你總是會及時出現。我覺得你就是主心骨。我也喜歡你處理問題的方式。”

負責人的第二個角色是支持者的角色。Wendy說負責人對組內每個成員的支持和鼓勵使得大家克服了自我感覺不足的心理。由于負責人的表揚和鼓勵教師們的怯弱心理消失了，他們樂于彼此交換想法，討論問題。John描述了他從前在職業學校工作時參加一研究項目的經歷。相比之下，本項目讓他感到自己的需要“像學生一樣得到了滿足”，因為研討學習中，負責人給予他的是“促進”而不是“訓導”。

第三個角色是負責人作為大學英語教學的示范角色。研討中參加者對大學英語教學有了新的理解，但他們更關心如何在自己的課堂實施。負責人于是安排時間要么在自己的教室要么在其他成員的教室進行觀摩教學。教師們學習了馬上就可用到的學科知識和教學法知識，他們表示對自己從事大學英語教學的能力更有信心。John說他很高興可以在真正的課堂里看到不同的教學策略，他喜歡負責人鼓勵每個教師自己去發現合適的教學策略的做法，并把合適的教學策略搬到自己的課堂。Agnes和Laura觀摩了負責人和其他教師的課后也表達了她們教學的信心，她們不再拘泥于課本和教案，學生參與課堂活動的積極性高了。作為大學英語教師的“自我感覺更好了”(Agnes)。

3.3 成員間形成的良好關系

一些因素使得成員間關系變得融洽，成員間良好的關系促進了彼此的改變。這些起作用的因素是:大家都有學習的愿望，希望有機會和他人分享、有相同的需要和經歷、有不同的思想和策略、長時間地參與研討。實踐集體的小規模也是促進成員建立良好關系的因素。上述因素相互關聯，形成的活動氛圍讓參與者感到安全放心，感到了研究的價值和高效。

隨著信任的增加，成員之間暢所欲言并愿意分享個人對大學英語教學的認識。種種跡象表明，群體的中心也發生了轉移，由開始的以負責人為中心轉移到以整個研究群體為中心。研究開始時有的教師擔心，因為自己對新的教學理念不熟悉而顯得無知，他們不愿意和他人交流看法。當意識到其他的教師也面臨同樣的困惑、需求和問題時，她們的思想發生了變化，心情也變得愉快。下面的故事將描述上述因素如何共同作用形成了群體之間良好的關系。

Zoe的例子可以很好地說明成員間良好的關系讓她在群體中感到愉快。研究開始時，她表示非常想增加自己對學生的影響力，但同時她又擔心自己的大學英語教學理念不像群體里其他人那樣清楚。在集體研討會中，負責人鼓勵她和John交流，經過切磋，John發現Zoe在組織學生英語辯論方面有一套很好的做法，于是負責人鼓勵她和組內其他人共同分享。因此，Zoe感覺自己因為有能力對群體做貢獻而受到了重視。在研究末期她在訪談中談道:“一開始我不想讓其他人知道自己的想法，因為那樣會‘顯得非常沒有經驗’，但因為和John交流了各自的看法，發現別人也有類似的擔心，原來大家都‘彼此彼此’，所以就感到舒服了些(笑)。從此大家相互幫助，更愿意交流思想和策略，也更自信了。我喜歡我們的討論，我喜歡你對大家的態度，你使我們看起來‘不那么傻’(笑)，同一個問題我們用不同的眼睛去觀察，因此人人都有貢獻。”后來大家也用相同的方法商討教學中遇到的其他類似問題。

只有六人組成的研究實踐小群體使得大家都有時間和機會與組里的每個人交流思想、討論問題和分享經驗。每個人觀念和做法的改變會得到及時的肯定和鼓勵。這樣的機會在大規模的群體中是難以做到的。當每個參與者的大學英語教學觀念向積極的方向發展時，他(她)實踐的改變就變得自然而然，是不需要強迫的。Laura在第三次訪談中把群體成員描述成為“好朋友”。

John在最后一次訪談中對比了本研究群體和他參加過的、傳統的在職集體培訓項目的區別。他說傳統的在職集體培訓項目往往是人員眾多，培訓的內容單一，即使分成小組，其實心里也非常清楚，也都是被動接受信息，這些都不是他自己所喜歡的。相比之下，他認為本研究群體使每個人積極參與，自己能為整個集體做點什么，感覺大家都是平等的。

John的觀點表明，本實踐集體的發展使得所有參與者都成為自己職業發展的促進因素。在集體討論中對于內容的確定以及群體追求的目標，人人都有發言權，參與者有權掌控自己的思想和學習。在這樣的環境下，參與者能夠不受阻礙地審視和改變自己的理念。改革背景下的大學英語教學的疑慮消失了，取而代之的是相信大學英語教學能夠有效進行，自己有能力進行有效的大學英語教學，學習者的學習自主性能夠增強。

John的變化說明，實踐集體的相對較小和研究時間的相對較長，使得集體內的個體之間變得無拘無束，暢所欲言，從而有助于個體的轉變和群體控制中心的轉移。大家相互關聯，尊重彼此的想法和觀點。把彼此當成相互學習的專業人士。所以，“沒有一個人落在后面”(Wendy)。

3.4 大學英語教學一般效能感的變化

有兩個主要因素促成了教師們一般教學效能感的改變:(1)看到新的教學方法被他人成功地用在教學中;(2)成功有效地把學到的新知識和教學方法用到自己的課堂中。

本研究的中期，Zoe描述了學科知識和學科教學知識改變了她對改革背景下大學英語教學的認識。從一開始的沒有什么具體的想法到后來能有效地指導學生自主學習，讓她感到新的學科教學知識好像為她“打開了一扇門”。同樣，Wendy開始時對大學英語教學改革感到“迷惑”，一年的研討結束后，用她的話說“感覺完全不同”。以前從沒有用過的教學方法也敢于嘗試，而且取得了很好的課堂教學效果。她相信自己工作上會更加努力，未來會積極去嘗試新的東西。

盡管本科畢業于師范大學的Laura一開始就對自己從事改革背景下的大學英語教學充滿自信，研討的最后一次訪談她也提到了自己的變化:“……我對改革的信心沒有改變，改變的是自己親自嘗試的愿望。因為我已經看到了改革的價值，我已經看到了學生自主學習的益處，學生不再指望從我這里學到他們想學到的一切英語知識……盡管我的權威性受到了挑戰，但我自己在努力裝備自己去接受挑戰。”盡管Laura依然相信學生需要老師幫助他們確定具體的目標、采取合適的學習策略去實現目標，她相信大學英語教學改革在培養學生實際應用英語的能力，比如交際能力方面會非常有成效。

在學生身上看到積極的學習效果時，Agnes表示她對于改革背景下大學英語教學一般效能信念發生了變化。第二次訪談中，她表示新的教學手段和教學策略非常好，但對具體做法心中沒數。她的課堂教學依然受她學生時代的經歷和習慣的影響。Agnes代表了群體內其他成員的觀念。在第一次訪談中，她說她心中明白，手中的教材是用交際法編寫的，自己也在盡量用交際教學法教學，但她依然堅信語法是語言學習的中心。參加了類似暑期培訓等課程后，對課堂教學的概念仍然不十分清晰，她的疑惑沒有解開。最終，感到最讓她舒服的還是用慣了的傳統教學法。實踐集體中發生的兩件事使Agnes的大學英語一般教學效能感發生了變化。首先，她相信負責人和組內其他成員。研究過半時，她說在了解了他人的教學觀念和策略后，她感覺受到了震動。最后一次訪談中，她說改變起來“有難度，但很有趣”。其次，她說從觀摩課上學到的大學英語學科知識和學科教學知識對她的大學英語教學一般效能信念產生了影響。最后一次訪談再次談到對教學改革的態度時，她說:“來到這個研究集體了解別人的思想，學習別人的做法，把別人的做法和自己的聯系起來，然后用到自己的課堂，這樣做確實非常有用。學生學習英語的態度積極了，學習興趣提高后，也找到了自己的學習策略。”當然，她對教學改革的看法也更樂觀。除了學生的影響，Agnes的變化可以說是幾個因素共同作用的結果。這些因素正是Bandura(1986)理論中的替代性經驗、言語勸說和集體的信念。

Laura一開始就能看到教學改革對大學英語教學的益處，但她一時難以確定學生是否能夠自己找到合適的學習策略。和John一樣，在第二次訪談時她談到導致自己大學英語一般效能感改變的因素包括學科知識、學科教學知識、想嘗試的愿望、明顯的實踐收獲和學生的行為。當意識到學生的學習策略有差別時，她對學生的掌控開始放松，更愿意相信學生有能力在各自的基礎上都有提高。她用“非常巨大”來形容新的教學理念和策略對自己的影響。

3.5 大學英語教學個人效能感的變化

英語教學知識的增加是促成個人效能感提高的關鍵因素之一，這一點在集體研討中表現得比較明顯。從第一次的訪談了解到，教師們對于大學英語教學改革從懷疑到勉強嘗試。教師們盡管開始改變大學英語教學觀念，但缺乏了解課堂上學生的學習方法。三次研討過后，負責人強調，研討的重點不止是所教授的材料，更要關注大家所采用的不同的教學方法和策略。研究群體相繼采取了一系列的做法:負責人為大家上示范課、觀看外校優秀大學英語教師示范課錄像、成員之間相互聽課。這些做法，有助于大家形象地看到有效的教學方法是什么樣的，也使大家更加相信自己也有能力成功去做。

在第一次訪談上，John就說他不希望只是學些理論知識，而是希望看到具體的應用。觀摩了負責人的示范課后，他說自己過去從沒有想到去讓學生相信，學習效果不好不是因為缺少學習潛能，而是因為缺乏有效的學習策略。讓學生相信了這一點后產生了極好的效果。他說:“學生好像也變得更聰明了。”

Wendy一直希望自己閱讀課的教學能有所突破。大學時的經歷告訴她學習英語的成功在于刻苦和死記硬背。研究群體成員間關系融洽，相互支持，使她有機會把自己的教學觀念和方法與大家交流，明確了自己一直以來的一些做法，也嘗試了在研討中學到的新策略。在研討初期，Wendy還為到底該“告訴”學生多少、如何促使學生積極參加小組討論所困擾。參加了本研究后，她了解到她所關心的問題也正是大家所關心的。在第五次研討會上，她說這樣的研討非常實用。學到的東西馬上就能用在課堂中，使學生受益，自己信心大增，有些做法打算堅持下去。不知不覺中回頭看看，發現自己的教學能力確實提高了，隨之跟學生也建立了良好的關系。“看到有些事情是大家所共同關注的，且有一個集體在共同商討對策，你就不會感到孤獨。”在最后一次訪談上，Wendy和Agnes都談到了研究群體里大家相互分享和幫助的和諧氛圍，這種氛圍讓自己更有信心做一名大學英語老師。

在研討的中期，Zoe也談到了參加觀摩課讓她相信自己有能力從事改革背景下的大學英語教學。Zoe觀看了Laura的關于文化沖突的讀寫示范課，她把課文讓學生改編成劇本，并由學生搬到課堂表演。Zoe說觀看時她自己都有親自參加的沖動。這使得她更加清楚自己從學生那里期待什么，也更清楚自己更擅長什么，特別想在自己的課堂上做得更好，也很想跟群體里的老師分享自己的策略和方法，而教學策略和方法也正是自己下一步關注的中心。盡管對自己的教學能力還沒有十分的把握，但Zoe相信自己下一學年的教學效果會更好。在最后一次訪談中，她說，每次研討結束，自己都感覺對有些事情的想法發生了改變，但那些事情自己原本也不是一無所知。只是看待的角度不同。“所以，我想我會成為一個更好的老師，知道自己該怎樣做，這不止對學生有益，對自己也有益。”

值得注意的是，大家帶到會上的問題也越來越具體。盡管教師們感覺要使自己完全有自信，還有許多的東西要學。但大家的一般教學效能感和個人教學效能感都發生了積極的變化。教師們從開始的猶豫到主動把學到的新的思想在實踐中實施。在實踐中既有成功也有失利。成功使大家更相信自己的能力，失利則會鞭策自己掌握更多的知識。

4.研究啟示

大學英語教學改革的現階段，應該給那些感到自己不夠專業的教師提供改變的機會，讓他們參與研究。不同的教師需要不同的改變，因此為他們提供的、鼓勵他們持續學習的研究項目的層次也要有所不同。

本研究為教師在職發展提供了借鑒，尤其是教師實踐集體這一形式值得那些力圖改變教師教學改革觀念和行為的教育機構加以考慮。一旦教師們開始了改變，他們的熱情會感染更多的人去改變。

在組織類似的教師實驗集體時，四個方面需要考慮:(1)研討和討論的學科內容必須是參與者當前正需要和關心的;(2)職業研究發展群體中成員之間必須有足夠的時間一起合作、研究有足夠長的期限、參與者人數較少以便保證成員之間有良好的關系同時形成安全的交流環境;(3)研究發展群體內必須有一個能支持、鼓勵參與者學習的負責人，該負責人最好有示范能力;(4)研究參與者把新的知識用于實踐時，他們的一般效能感和個人效能感的變化要時刻引起關注;(5)教師們可以通過記日志、參加小組討論、個例研究和其他反思性分析等方法探索自己的觀念和實踐是如何改變的。

最后，教學的提高需要教師持續多年的努力，僅僅一學年的學習只是長期過程中的一小段。盡管研究結果證明了教師教學效能感朝著積極的方向發展，但有必要跟蹤研究教師們的這些改變是否能夠變為長久，持續的改變和長久發展的條件又是什么。另外，一個實踐集體成員間的關系如何長久保持等都是需要繼續研究的問題。

5.結語

在本研究群體這一環境下，教師們學習了新的教學方法和策略，意識到自己也能成功嘗試新的思想和實踐，他們看到了自己實踐的改變是如何影響學生的進步的。與此同時，他們更投入地去深入了解大學英語的學科和教學知識。課堂教學實踐鞏固了自己學到的知識。隨著教師們學科知識和學科教學知識的加深，利用新的教學方法的能力也會得到提高，他們隨之有了更強烈的愿望去實踐。所以，實踐和觀念上的改變幾乎是同步發生的。

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