輸入方式、修正后輸出與二語習得

楊 紅

(長沙學院 外語系，湖南 長沙 410003)

1.引言

二語習得離不開語言的輸入和輸出。輸入是習得的基礎，對語言習得起著重要作用。但因語言觀不同，在輸入方式上存在異議。語言先天論者提出語言習得只需輸入有關目標語的正確信息，而語言交互論者則強調在輸入正面信息的同時，還應輸入負面信息，即有關目標語的錯誤信息(Long，1996)，此類輸入可通過出錯之前對語言規則的講解和出錯后對錯誤的糾正(即負反饋)。負反饋有外顯性的和內隱性的，包括明示的糾正、重鑄、引導、元語言線索、要求澄清和重復六種。互動假設強調通過互動式意義協商獲得的內隱性負反饋能促使學習者修正其語言輸出，做出修正后輸出。(Lyster＆Ranta，1997)不少學者指出，修正后輸出有助于學習者目標語形式的發展，負反饋和即時修正后輸出相結合能促進二語能力發展(Gass＆Mackey，2006)。此外，Wong(2007:31)指出語言教學環境中，語言輸入在被學習者接受、注意和理解的基礎上，還必須強化，才能確保語言習得的產生，他認為輸入流和結構化輸入等輸入強化技術有利于二語習得。另外，國內還有研究者進一步探討了從輸入到輸出的習得過程中的重要心理機制及其對二語習得的影響，提出了我國外語教學應改善輸入、提供適當反饋等措施以促進二語系統的發展(戴運財等，2010:27)。另有學者就外語教學的敘事化手段及其理論依據、操作方法和對外語教學的意義等進行了深入研究和探討(熊沐清等，2010:105，104)。本文選擇負反饋中內隱性的引導反饋，分別結合正面信息的敘事化手段和輸入流這兩種輸入方式引起的學習者對原始輸出語言錯誤的修正準確比率，探討輸入方式對修正后輸出的作用及這二者對二語習得所產生的效果。

2.研究設計

本研究試圖回答的問題是:(1)敘事化手段的輸入結合引導反饋對修正后輸出有何作用，這二者對目標語習得產生什么效果?(2)輸入流這一輸入強化技術與引導反饋相結合對修正后輸出有何作用，這二者對目標語習得有什么作用?

2.1 受試

受試為湖南一所剛升本幾年的某學院英語專業一年級(第二學期)任意抽選的30名學生，隨機分為實驗組和對照組，每組15人。據問卷調查，他們課外接觸英語的機會非常有限，這確保了研究對象在實驗過程中不受其它因素干擾。參加實驗的還有本學院兩名英語專業教師，她們分別為受試采用敘事化手段輸入、提供引導反饋及應用輸入流技術、提供引導反饋。實驗前，她們接受了實驗必需的培訓，包括了解實驗目的、內容、步驟等。此外，還有兩名測試員，他們分別負責兩組測試和實驗的全部錄音。

2.2 目標語結構

本研究選擇非謂語動詞(ing-分句和不定式)用作賓語(含形式賓語)、主語(含形式主語)及賓(主)補足語為目標語結構。據觀察，雖然這對受試并非新的語法知識，但學習者對其認識模糊，掌握程度尚不理想，這種結構習得困難可能是由于漢語語法沒有這類結構的語素變化所致。

2.3 測試工具

本研究包括用于前測、實驗、實驗即時后測和延時后測的檢測目標語結構的口頭復述任務及限時非謂語動詞填空和改寫句子筆試項目。用于每次測試和實驗的非謂語動詞填空和改寫句子各10題共20題。其中，用于復述的材料選用以適合受試英語水平為原則，因此，材料改編自《新概念英語(2)》，共6篇短文，平均每篇約175個詞，包含目標語結構句子91句。其中，用于測試的材料每次一篇，實驗每次兩篇。筆試材料選自語法教學的教材。

2.4 實驗步驟

本實驗采用“實驗前測—實驗—即時后測—延時后測”的方法。研究的自變量之一修正后輸出，是由受試輸出，研究者通過不同實驗條件影響受試修正后輸出機會。具體操作是:受試聽完兩遍短文故事后，要求盡可能對原文即時口頭復述，測試員依次錄音，每組教師分別對受試原始輸出中的錯誤給予引導反饋，都給予修正機會。之后，兩組教師針對已聽短文內容和目標語結構形式，分別采用敘事化手段(熊沐清，2011:105)和輸入流技術(Wong，2007:43)，進行口頭輸入強化。其中，敘事化手段是指將教材(一篇課文或一段材料等)盡可能以敘事的形式設計和呈現，如故事的人物、時間、空間和事件、沖突等，盡可能發掘或還原材料的事件性(eventfulness)，使教學材料情景化、生活化，營造出一個真實的情境或可能世界，使學生最大程度地投入學習情境(熊沐清等，2010:105)。輸入流指修改原文，增加目標語形式數量。之后，受試再次即時口頭復述，測試員再依次錄音，教師對比分析輸入強化前后兩次原始輸出和修正后輸出目標語形式數量及準確率。最后，受試完成限時完形填空和句子改寫項目。

2.5 數據收集

整個實驗在兩間語言實驗室同時進行，大約持續四周，測試和實驗都用MP3錄音，用以轉寫分析和相關數據統計。實驗前測、三次實驗和實驗即時后測在第一周完成，延時后測在第四周完成。受外部因素影響的數據被剔除。由于本實驗針對的是非謂語動詞結構，受試口頭復述中時態、語態、搭配和語音等錯誤不予以考慮。在測試中，受試輸出不正確目標語形式得分為0分，輸出正確得1分;對于筆試項目填空和改寫句子同樣如此。在實驗中，受試得到反饋后無任何反映或作出了不正確的反應用“0”表示;“1”表示受試在接受相應反饋后輸出了正確目標語形式。

2.6 數據分析

本研究的數據由受試在測試和實驗中筆試和口頭復述任務的表現構成，使用社科統計軟件SPSS13.0進行處理，主要采用單因素方差分析和配對樣本t檢驗這兩種方法。比較受試在前測中所得分數，由此檢測實驗前各組受試的語言水平有無明顯差異。對比前測和后測成績，依此判斷受試是否有進步。

3.結果與討論

由于受試在兩種不同實驗條件下所作修正后輸出數量各不相同，本實驗對兩組的修正后輸出和測試成績進行對比分析。

表1 各組受試前測成績的描述性統計

由表1可見受試對目標語結構的掌握不太理想，在大多數情況下還不能提供正確目標語形式，口頭復述尤其如此。同時，也可看出各組受試在實驗前英語水平存在一定差異，如實驗組口頭復述略高于對照組，但仍可針對受試各組在不同實驗條件下的表現進行橫向對比分析。通過不同輸入方式影響，實驗組受試修正后輸出的正確目標語比率平均達75.4%，高于對照組的64.1%，在兩次測試中，如表2所示，實驗組口頭復述即時與延時后測成績分別達.61/.14.和.41/.21，均高于對照組。

表2 各組受試前測、即時和延時后測筆試/口試成績的描述性統計

據表3所示，實驗組口試和筆試配對樣本t檢驗的顯著性分別為.019和.381，其中口試的.019＜.05，說明實驗組在實驗后口試取得了相對最顯著的進步，筆試也相對取得了明顯進步，而對照組的顯著性分別為.924和.136，均大于.05，表明沒有取得明顯進步。由此可以推斷，在輸入方式上，引導反饋結合敘事化的輸入強化，相對能最大程度促進更準確的修正后輸出，這樣的輸入方式和修正后輸出的結合更有利于實現二語習得。

表3 各組受試前測與延時測試成績的配對樣本t檢驗

上述研究結果差異的原因可從輸入環節的輸入流技術、敘事化手段、引導反饋以及貫穿輸入到輸出全過程的注意心理機制和輸出各自特點和作用等方面分析。

首先，依據VanPatten(1996)的二語習得過程模式，二語習得涉及輸入加工、系統發展和輸出加工這三個心理加工過程。其中，輸入特征(如目標語結構的出現頻率等)可引起學習者對其注意程度，影響輸入加工過程，輸入中反復呈現的語言特征比不常出現的容易習得(戴運財等，2010:25)。對照組運用的輸入流技術主要是通過口頭提高特定目標語的出現頻率引起學習者對其注意程度，為其補充可理解輸入。這種輸入的強化不僅可加強原有知識在大腦中的呈現，且促進對目標語形式的提取，使學習者既可獲得新的語言信息，又可對其原始語言輸出進行新的編碼和加工，促進學習者目標語結構發展。但由于其內隱性，有時可能只是使學習者增加了注意目標語形式的可能性。(Wong，2007:44)

相對而言，實驗組采用的敘事化手段輸入使學習者成為語境的創造者和參與者，他們在“故事”的引導下，身臨其境地進行認知活動，在自己創作故事的過程中，充分而協調地發揮其語言、情感、想像、創造等心智能力，這樣便培養了他們學習外語的融合性動機，而不只是工具性動機，在這種生活化或藝術化的認知活動中“習得語言”(熊沐清等，2010:108)。而且，敘事化本是一種認知過程，也是一種信息加工過程和建構過程，因而，不僅能促進學習者運用形象思維能力和抽象思維能力積極主動對故事中所描述的體驗、感受和事件進行再創造，而且還能增強其敘述能力，即一種信息處理策略的內嵌結構，也是一種話語能力。

同時，負面信息的輸入，即引導反饋也在輸入加工過程中起一定作用。當兩組受試原始語言輸出中出現目標語形式錯誤時，他們首先未被提供任何正確的目標語結構形式，只是被以暗示的方式提示其語言輸出的錯誤，這時，他們如果能注意到對話者的暗示便有可能更加注意目標語形式，再加以識別和推斷，便有機會利用自我資源，可能通過對已有知識儲存的提取，重新假設目標語形式(Swain，1995)，再通過輸入強化技術順利做出正確的修正后輸出。

其次，心理語言學理論認為，貫穿于輸入、吸收、發展的系統和輸出過程的重要心理機制之一的注意機制起著十分重要的作用。學習者對輸入的注意機制可能影響輸入有效性，進而影響語言習得。輸入、注意機制和修正后輸出在語言習得各環節相互關聯。注意在輸入環節占中心地位，只有被有意注意到的才有可能被吸收并有效加工(Swain，1995)。Schmidt(2001)將注意對象界定為語言實例，指出目標語形式出現的頻率、凸顯程度、教學環境中的引導、學習者內在因素(如發展準備度、信息加工能力的個體差異及其目標語知識和水平)和任務要求等諸多因素影響注意機制的發揮，進而影響輸入的有效性。在這一環節，被注意覺察到的信息隨即被吸收并傳送至發展系統階段進行進一步編碼和加工。在語言習得的發展系統階段，注意仍調控起主導作用的記憶功能模式。不少研究認為短時記憶和工作記憶是長時記憶的一部分，意識和工作記憶具有同構性，且與焦點注意(即有意識的心理活動)中短時記憶的內容一致。Robinson(2003)指出覺察到的信息進入短時記憶，同時還自動觸及長時記憶中預先存儲的已編碼信息，他強調注意不僅具有控制信息和記憶編碼的功能，而且具有保持記憶的功能。在實驗中，實驗組受試即如此，被提供引導反饋后，其注意力被吸引到目標語結構形式上，其注意資源大多被引導到關注語言意義的同時，更有意注意目標語形式，即隱性學習和顯性學習相結合，促使輸入變為吸收，尤其在接受敘事化手段的輸入強化后，由于敘事化教學手段不僅能激起興趣，充分調動學習者的想像、記憶(復述故事等依靠記憶)、推理(解讀故事需推理)和情感等心智活動和認知能力，而且更重要的就是保持注意，因為，故事本身反映了人類經驗，有懸念、寓意，也有沖突，因而能更好地保持注意(熊沐清，2010:111)。然后，在其原始語言輸出基礎上學習者對目標語形式的注意得到強化，進而進入其目標語非謂語動詞發展系統。到語言輸出階段，Swain歸納的輸出的功能之一便是注意功能，即提高學習者對語言形式的注意程度，發現所想與所能之間的差距;Izumi(2003)還指出輸出可通過其內部監控系統，引起學習者對其語言形式缺失的注意，這種對語言缺失的自我注意是語言能力發展的潛在動力。也就是說，學習者注意到原始語言輸出與目標語的差異時，將可能被推動去檢查和分析其輸出，繼而返回輸入，分配更多認知資源加工相關輸入中的目標語形式特征，更有效處理語言輸入，促進目標語的發展，進而促進二語習得。

4.結語

本文探討了輸入方式對修正后輸出的作用及這二者對二語習得所產生的效果。研究表明，引導反饋結合正面信息的敘事化輸入方式能更有效促進更準確的修正后輸出，這兩者相結合更有利于促進二語習得。研究表明引導反饋、敘事化手段和輸入流技術及輸出本身的特點和作用及學習者注意機制等因素影響修正后輸出和二語習得。研究提示，在以語言為中心的教學環境中，當學習者語言輸出有誤時，教師若能適時施以恰當的負反饋并結合正面信息強化輸入，勢必可改善輸入質量，最大程度發揮學習者注意機制，激活其想像力，促進其創造力，進而促進二語習得的發展。當然，本研究存在不足，數據收集有一定局限性，實驗時間也不夠充分，這些都會影響研究結果，為檢驗輸入方式對修正后輸出和二語習得的效果，還需做更多且控制更為嚴格的實驗。

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