教學視野下的中國古代文學史編寫*

陳志剛

(曲靖師范學院 人文學院，云南 曲靖 655011)

清末民初迄今，將近百年，中國古代文學史及相關著作已出版數百種之多。[1]然而，足以傳之后世的經典文本似乎并不多，一代人不滿意一代人的中國古代文學史編寫，真所謂一切中國古代文學史都是當代人的中國古代文學史。事實上，編寫如此之多的中國古代文學史著作，大多數是為了高校課堂教學，只有極少部分供專門的學術研究使用。近十年來，教科書模式的編寫體例不斷遭到學術界的質疑。最近，魯小俊先生發表了《〈中國文學編年史〉與文學史的重新建構》，喬國強先生發表了《文學史：一種沒有走出虛構的敘事文本》。[2-3]前者提出一種“帶有偏見”的、不“全面的、個人的文學史”；后者從敘事學的角度主張在寫文學史時盡量避免個人的、主觀的東西。編寫文學史時是注重當代人的理解方式還是要尊重文學史的原貌成為近十幾年來反思教科書模式的中國古代文學史著作之焦點所在。有鑒于此，筆者認為：應該把中國古代文學史的編寫與中國古代文學史的課堂教學聯系起來思考，或許能夠給此爭論提供一點有益的啟示。

一、中國古代文學史的教學現狀

眾所周知，文學史、文學理論和文學批評一起支撐起大學中文專業文學和文學理論方面的課堂教學。有學者撰文指出：“1949年以前，中國文學教育重心在‘文學史’”，之后，“文學教育中由‘文學史’傳統向‘文藝學’轉移，使中文系文學教育的專業性受到影響……最終影響了中國學術的整體水平”。[4]面對如此重要課程教學地位的下滑，據筆者所知，學術界對此的關注和重視遠遠滯后。總的看來，目前的中國古代文學史教學現狀并不令人樂觀。

(一)教師重客觀講述,輕個體發揮

中國古代文學史龐大的規模和難度決定了教師在講授自己專業所及的內容時，可以突破教材的約束作一些個體的發揮，而大多數的內容只能依據教材做客觀的講述。既然要注重客觀知識的傳授，那么就要盡可能避免教師個體的發揮。中國古代文學史的教學、科研規律也決定著客觀講述在先，經過多次講授一個內容的訓練、反思和總結，科研成果和個體發揮才繼之產生。所以，教師講授中國古代文學史時重客觀講述，輕個體發揮實在是目前的一個窘境。與此同時，文學豐富多彩、充盈靈性的特點又促使著講授者個人對作品、作家必須有個人的理解認識。早在1918年，北京大學“文科教授案”中有：

“教授文學史所注重者，在闡明文章各體之起源及各家之流別，至其變遷、遞演，因于時地才性政教風俗諸端者，尤當推跡周盡使源委明了”。[5]

可見，講授中國文學史時，若只是一部部作品和一個個作家麻木僵化地堆疊是達不到學習中國文學史這門課程的目標的，而是必須自始至終貫穿講授者個人的理解和知識，才能做到“推跡周盡”和“源委明了”，由“各章各體”、“各家”組成的中國文學史才能形成一個持續發展的有機生命體。筆者認為：文、史分離的中國古代文學史講授模式是教師講授時重客觀講述、輕個體發揮的癥結之所在，因此極大影響了中國古代文學史的講授效果，造成了中國古代文學史目前令人擔憂的教學現狀。

(二)學生趨于功利實用，遠離陶冶涵養

近年來大學生的學習呈趨向功利實用的態度，而對人文精神的陶冶涵養重視不足。著名學者楊福家教授認為：

“大學文化是追求真理的文化，是嚴謹求實的文化，是追求理想和人生抱負的文化，是崇尚學術自由的文化，是提倡理想聯系實際的文化，是崇尚道德的文化，是大度包容的文化，是具有強烈批判精神的文化”。總之，“大學不僅僅是客觀物質的存在，更是一種文化存在和精神存在”。[6]

當今大學教育質量的下降，使大學固有的諸多文化內涵被丟棄、遮蔽。那么，諸如追求真理、嚴謹求實、追求理想和人生抱負、崇尚道德、大度包容、批判精神等大學文化內涵要怎樣被呼喚回來呢？筆者認為：中國古代文學史這門課程能夠為此做一些努力。一部中國文學史，實在是一幅鮮活的人與社會、現實與理想沖突抗爭融合的壯偉畫卷。“朝聞道，夕死可矣”的孔丘；“獨與天地精神相往來”的莊周；欲“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的司馬遷；“老驥伏櫪，志在千里，烈士暮年，壯心不已”的曹孟德；“少無適俗韻，性本愛丘山”的陶潛；“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”的李太白；“窮年憂黎元，嘆息腸內熱”的杜甫；“臣心一片磁針石，不指南方不肯休”的文天祥……。

一部中國文學史，就是人文精神、大學文化內涵陶冶涵養熔鑄的生動教材。只要中國古代文學史課堂能祛除功利實用，倡導人文精神的陶冶涵養，一部中國古代文學史將重新以它的真面目示人，中國古代文學史的教學才能真正鮮活、生動起來，真正擔負起陶冶涵養學生人文精神和傳承優秀傳統文化的使命。

(三)教材多數人合編，個人獨立著作少

最早的中國古代文學史教材是中國科學院文學研究所中國文學史編寫組的《中國文學史》(1962)。另外還有游國恩、王起、蕭滌非、季鎮淮、費振剛五位先生主編的《中國文學史》(1963)，一共四本，再輔之以朱東潤先生主編的《中國古代文學作品選》(6本)；袁行霈先生主編的《中國文學史》(共四卷)(1999)，參加編寫的有聶石樵、李炳海、羅宗強、莫礪鋒、黃天驥、黃霖、袁世碩、孫靜8位，且這8位同時是各分卷的主編；章培垣、駱玉明先生主編的《中國文學史》(共四本)；郭興良、周建忠主編的《中國文學史》(上、下)；章培垣、駱玉明主編的《中國文學史新著》(上、中、下，2007)等等。[注]最早的是林傳甲先生的《中國文學史》，但其內容并不限于文學，還包括文字學、音韻學、訓詁學、修辭學、群經文體、諸史文體、諸子文體等。隨后有謝無量的《中國文學史》(1918)、胡適《白話文學史》(僅有上卷，1928)、鄭振鐸《插圖本中國文學史》(1932)、劉大杰《中國文學發展史》(1941，上卷；1949，下卷)。

數人合編的教材不僅能分擔寫作的困難而且能汲取各家所長，使整部中國古代文學史能得到更加深入透徹的論述。在前文所舉幾部通行教材的編寫者中，有些就是中國古代文學史某些領域的專家，例如：游國恩、聶石樵先生是《楚辭》研究的權威；蕭滌非、羅宗強先生對魏晉文學頗有研究；莫礪鋒先生對北宋詩文研究頗深；黃霖先生對晚清及近代文學有研究等等。應該說要寫一部中國文學史，不吸收他們的研究成果是很遺憾的，但同時也帶來一個問題，即：整體風格不統一。對文學史上的作家作品理解不一致，對文學現象的分析理路各不相同，這肯定會影響到對中國古代文學變遷、流變的推演理路。與此同時，多人合編的中國古代文學史恰似一部語言風格各異的中國古代文學論文集。當然，編寫之前的統一思路、語言等，更會束縛編寫者的個性，使一部中國古代文學有明顯的人為裁剪的痕跡。所以，編寫中國古代文學史真像是在“戴著腳鐐跳舞”，是一件極不愉快的苦差事。因而，許多對某段中國古代文學史有專門研究的學者，都寫過斷代的中國文學史或專門的作家作品研究專著。比如：游國恩先生有《楚辭概論》、羅宗強先生有《魏晉南北朝文學思想史》等等。但是，學者獨立完成的某段中國古代文學史著作似乎并不適用于高校課堂，因為闡述過于深入細致且不能從整體上把握認識整個中國古代文學史發展演進的面貌。

綜上所述，高校中國古代文學史教學狀況大致如下：教師輕個體發揮，學生遠離陶冶涵養，教材少個人獨立著作。如前所述，導致這種狀況的原因是多方面的，其中有教師專業素養、高等教育體制、教材選擇等等。在這些原因中，選擇什么樣的教材是一個重要的原因。

二、兩種中國古代文學史的編寫情況

游國恩等先生主編的《中國文學史》(以下簡稱“游編”)是20世紀60年代文學史著作的代表。編者明確地把該書定位為“中國文學史教科書”，編寫要“適應教學需要”，“力求符合教學實際”。且闡述了此書的編寫意圖：

“本書的編寫力圖遵循馬克思列寧主義、毛澤東思想的原則來敘述和探究我國文學歷史發展的過程及其規律，給各時代的作家和作品以應有的歷史地位和恰當的評價。”[7](下文凡出自游編“說明”部分的將不再標注)

可見，力求客觀地還原中國文學發生、發展的歷史面貌是本書編寫意圖。另外一本較有影響的著作是20世紀90年代末期由袁行霈先生主編的四卷本《中國文學史》(以下簡稱“袁編”)。在此書的“總緒論”里，編者給文學史下了定義：“文學史是人類文化成果之一的文學的歷史”、 “文學史是文學的歷史，文學史著作要在廣闊的文化背景上描述文學本身演進的歷程”。[8](下文出自袁編“總緒論”的將不再標注)然后，此書詳細闡述了其將文學史與文學理論、文學批評放在一個互動環境中的編寫思路。在此編寫思路的指導下，兩部文學史呈現出了兩個明顯的不同，一是游編以“評價”為主，袁編則以“描述”為主；二是袁編特別強調“從廣闊的文化學的角度考察文學”。

筆者統計了一下，僅上述“隋唐五代文學”一段的各章各節標題字數一項(除“第章”、“第節”及標點符號的漢字)，游編共439字，袁編共503字，后者顯然比前者多出了64字。由此可見，袁編的某些標題比游編的字數增多(游編有13章，而袁編有12章)，也即是說相對更加詳細了。

詩人詞人名字一項，游編共提到40人。其中，李白重復5次，杜甫重復5次，白居易重復4次，韓愈重復3次，柳宗元重復3次，其他均是1次。袁編共提到31人。其中，李白重復6次，杜甫重復3次，白居易重復3次，韓愈重復2次，柳宗元重復2次，李商隱重復2次，其他均為1次。袁編章節標題中提到的詩人詞人名字比游編減少，更多的是用詩歌風格及其原因作為標題，而非用詩人詞人之名作標題，如：游編中的“晚唐文學”被袁編中的“晚唐詩歌”取代。在這一章，兩書均列五節，但節名顯然出入很大，見表1。

表1 游編與袁編文學史中章節名稱比較

袁編中點明杜牧在晚唐懷古詠史詩上的地位，把游編中列在中唐的詩人賈島列在晚唐，且與姚合一起稱為“苦吟詩人”，袁編說：“賈、姚二人詩名起于元和后期，但賈卒于會昌、姚卒于大中年間，已入晚唐。其詩代表晚唐一種最普遍的創作風尚，追隨著很多，所以將兩家歸入晚唐詩人中較為合理”(第二卷，第341頁)。這似乎更恰當一些。袁編將李商隱單獨列為一章，且詳細探討其詩“朦朧多義”、“對心靈世界的開拓”和“凄艷渾融的風格”，這明顯地凸顯了李商隱在中國詩歌史上的地位，也表明著者對歷年來的李商隱研究新成果的借鑒融合。袁編把陸龜蒙、皮日休、司空圖放在一起，認為他們詩風淡泊且源于隱士情懷。不因溫庭筠、韋莊在詞方面的成就而抹煞他們在晚唐詩壇上的地位。另外，袁編特別提出韓偓、鄭谷兩位詩人，給予他們在晚唐詩壇上的重要地位，這是難能可貴的。

由此可見，相比游編，袁編一個很鮮明的特點在于：不簡單地以詩人詞人作為章節標題，而是在章節標題中彰顯著者分析、歸納及探索的思維運作過程，這使得袁編中章節標題中詩人詞人名字少于游編且重復也少，而標題字數統計卻多于游編。再者，袁編就個別詩人也重新作了書寫，較為典型的是李商隱，繼之是韓偓、鄭谷和溫、韋等。講到司空圖時，兩書也頗不相同，游編說其詩：“較近王維一派，主要寫山水隱逸的閑情，但內容非常單薄，有形式主義的傾向。他所自鳴得意的也不過是個別佳句……在文學史上，他主要以詩論著名”(第二冊，第222頁)，然后還詳細地討論了《二十四詩品》的詩歌理論。袁編卻聯系其相關詩歌理論(如“韻外之致”、“味外之旨”等)看其詩歌創作，認為其“所追求的韻致，也往往是淡冷清雅的”(第二卷，第34頁)，且舉了比游編較多的詩例為證。另外，游編談羅隱是側重于其諷刺散文，而袁編卻偏重在其諷世詩。

三、中國古代文學史的編寫趨勢

結合前文對中國古代文學史教學現狀的描述和對兩種中國古代文學史編寫情況的大致分析，筆者對今后中國古代文學史的編寫趨勢預測如下：

(一)教材仍以多人合編為主

楊義先生去年撰文指出從1904年開始的中國文學史編寫的三個缺陷：

“相當大程度地忽略了占國家土地60%以上多民族的文學存在和它們相互間深刻的內在聯系”、“相當大程度地忽視了地域的問題、家族的問題，忽視了作家的人生軌跡的問題”、“相當大程度地忽視了文學口傳的傳統、雅俗互動機遇之相應的物質生活、民間信仰、世人的風習等等”。[9]

可見，一部中國文學史是絕非個人能夠完成的，而必須是熟識各個領域的專家共同合作才能完成得好的。況且，作為教材的中國文學史，面對具備一定文學史知識的大學生，各章節必須在深化學生知識面上起作用，必須在建構學生中國文學史概念上發揮作用。這就要求全書的構架及各章節的內容既是確定的知識，又有一定的深度和廣度。可見，課堂教學的實際決定了多人編寫中國文學史的合理性和長久性。不過，除課堂教學所用教材之外，可指定相關的文學史著作作為參考書，包括多人合著和個人獨立著作的，如講到魏晉南北朝文學史時，可指定《魏晉詩歌藝術原論》(錢志熙)和《魏晉南北朝文學史》(羅宗強)等作為參考書。講到元代戲曲時，可指定《宋元戲曲史》(王國維)和《戲曲通議》(任訥)等作為參考書。

(二)兼顧“客觀化”與“個人的”文學史編寫風格

周維東先生指出：“文學史反思對傳統文學史‘破’的積極意義并不能成為‘客觀化文學史’‘建’的合理化基礎”。確實，目前從事文學史研究和著述的多為精英知識分子，他們會給予楊義先生所說的“多民族文學”、“地域”、“家族”、“口傳文學”、“民間風習”等邊緣文學多少位置和空間呢？此種反思始終受限于反思者固有的思維習慣及審美趣味。他緊接著以“金庸現象”為例分析后認為：采用“開放式的文學結構”后，“文學批評機制將面臨瓦解的危險”，且進一步認為：“通過文學史，知識分子獲得了社會審美批判的權利，保證了社會審美趨向不至于完全被大眾審美所牽引”。[10]應該說，這種深刻辨析現當代文學史“客觀化”傾向的思考，也適用于對中國古代文學史“客觀化”與“個人的”之爭的思考。事實上，“個人的”文學史很多時候被時代所左右，并非任由個人隨意馳騁想象，它本身也存在一個“客觀化”的過程。所以，“客觀化”與“個人的”實在是互相交融，難分彼此。

陳伯海先生認為：“研究文學史在事象層面上當力求還原，而在意義層面上則要不斷生發”，“在還原與重構之間保持適度張力”是“理想的文學史”，“才算是較好地實現了文學史研究的目的任務”。[11]這就是一種兼顧“客觀化”與“個人的”文學史編寫風格。譬如：袁編中國文學史講到盛唐田園山水詩和邊塞詩時，突破以往的文學史編寫風格，在尊重文學史客觀性的同時，創造性地給山水田園詩和邊塞詩界定了詩歌美學上的風格：“靜逸明秀之美”和“慷慨奇偉之美”。筆者認為，“事象層面的還原”是為了認識文學的歷史，而“意義層面的生發”則是讓一部中國古代文學史生動鮮活起來，據此還可參與當下的文學批評建設活動。袁編中有很多這樣的“生發”，譬如：“李賀的苦悶情懷”、“士人心態的轉變與大歷詩歌的冷落寂寞情調”、“司空圖等人的避世心態與淡泊詩境”、“李商隱的人生遭遇及其靈心善感的氣質”等等。涉及詩人的創作心理、創作風格、氣質個性等諸多方面，且多是在事象層面上的 “意義”“生發”。

(三)增強編寫意識的學術性

任何一種文學史是特定時代醞釀創造出來的，但它一定反映了它那個時代的學術前沿，否則，這種文學史就是不成功的。袁編之所以比游編相對全面、深刻，原因就在于其具備學術眼光，緊跟編寫時的學術最前沿，而不僅僅把它當成一本中國文學史知識的普及讀物來編寫，在《后記》中，袁行霈先生說：

“我們認為，大學教材具有兩重性：一方面，作為向學生傳授知識的教材，應當講述那些基本的、已成為定論的知識，這和具有探索性的學術著作不同；另一方面，好的教材又有總結已有研究成果、將學生帶入學術前沿的作用，因而也必定是具有探索性的學術著作”。[8]

書中例子很多，如：說李白的詩“清新明快”，是因為“他天性開朗，喜歡明麗的色調，不喜歡灰暗色”，隨后說：“在李白詩里，用得最多的色彩字是‘白’，其次是金、青、黃、綠、紫等”。這主要借鑒了日本中島敏夫《對李白詩中色彩字使用的若干考察》。相比以前作為教材的中國文學史，真給教師、學生以耳目一新之感。而且，對比游編和袁編即可發現，袁編的注釋之多、之詳細和內容之前沿是游編所遠遠趕不上的，這也說明學術性強是袁編的特色之一，而且受教師、學生普遍歡迎也說明此種學術性強的編寫意識是今后中國文學史編寫的一個必然趨勢。

文學史的類型非常之多，中國文學史的類型更是如此。董乃斌、李孝弟二先生發表了《關于文學史類型的思考》一文，[12]文章說：“文學史類型特別歡迎別出心裁的發明創造，文學史類型是一個開放的無限系統，而文學史因此也確實是無限的”。中國古代文學史課堂教學的專業課性質決定了其所使用的教材要是通史體制的，斷代史體例的很多僅列為教學及自學的參考書，分體史體例的文學史多用作選修課程的教學用書。但是，提高教學質量和人才培養質量的要求又使各高校在選擇中國文學史教材時，比較偏向于學術性強的著作，因為這不僅可以促使教師研習各種前沿學術成果提升講解的深度，而且也給學生自學創造了廣闊的空間，對改變目前中國古代文學史課堂教學的弊病十分有用。所以，增強學術性的編寫意識必然成為今后中國古代文學史的編寫趨勢之一。

四、結語

總之，無論是“重寫文學史”，還是“重繪中國文學地圖”，都說明中國文學史的編寫確實有待完善。不可否認，中國古代文學史的課堂教學深深地影響著其編寫。事實上，中國古代文學史的編寫從上世紀初就已經開始，經過百年的努力，取得了很大的成就，但仍然需要不斷地加以完善，例如：袁編很受教師、學生的歡迎，甚至一些專門的文學史研究也將之作為重要的參考書目。由袁編的一些成功，再參之于中國古代文學課堂教學的現狀，即：在教學視野下來審視未來中國古代文學史教材的編寫趨勢會是怎樣的呢？可以預見，今后中國古代文學史的編寫仍將以多人合編執筆為主，編寫風格傾向于兼顧“客觀化”與“個人的”兩種文學史書寫風格，增強學術性將成為被普遍接受的編寫意識。可見，中國古代文學史的編寫并非總是被動地受其課堂教學的影響，它也有反思的能力，通過此反思，中國文學史也能使其課堂教學的不利現狀得以改進。其實，中國古代文學史的教學與編寫本來就是一種制約與反制約的關系，二者在此關系中運動調整，目的都是使其關系不斷地趨向良性互動。

[參考文獻]

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