基于自主學習的少數民族地區高校英語專業學生閱讀策略培訓研究*
——以大理學院為例

楊東霞，柯蔚青，楊紅艷

(1.大理學院 外國語學院, 云南 大理 671003；2.云南師范大學 外國語學院，云南 昆明 650092；3.云南民族大學 外國語學院，云南 昆明 650031)

“學習者自主性”(learner autonomy),亦稱為“自主學習”(autonomous learning),是以人本主義心理學和認知心理學為基礎發展起來的一種全新的學習理念,也是二語習得和外語學習中一個重要的概念。20世紀60年代后,自主學習進入了系統研究階段。西方教育學家從此開始倡導自主學習，并將其作為教育改的主要目標之一。[1]自主學習這一概念最早是由Holec于20世紀80年代在《自主性與外語學習》一書提出的。Holec認為,自主學習是培養學習者管理自己學習的能力,其中包括確立目標、自我監控和自我評價等。[2]Dickinson認為,學習的自主性是指學習者在學習過程中全權負責他(她)本人學習的所有決策和這些決策的實施。[3]Little認為,自主學習從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題,即一種超越、批判性的思考、決策以及獨立行動的能力。[4]Littlewood 將自主學習定義為“自我調控”的能力。[5]我國國內對自主學習的研究起步相對較晚。龐維國從自主學習的實質、自主學習的內在機制、自主學習與學習成績的關系、自主學習能力的獲得等四個方面對自主學習的研究的國外研究動態做了研究。[6]2003年，龐維國將國外研究自主學習的理論劃歸為7個派別，同時指出：各自主學習理論學派都具有自己鮮明的特色，都對自主學習作出了系統而深入的探究。[7]華維芬認為，學習者從非自主狀態轉變到自主狀態的過程中，首先需要自身的不懈努力，同時也離不開教師的大力協助，另外，還需要良好的學習環境和系統支持[8]。魏玉燕指出：我國外語教學界應培養重視學習者的自主性,由“被引導的語言學習”逐步過渡到“半自主語言學習”,從而達到對學習者“完全自主學習”能力的培養。[9]

一、研究問題

長期以來，我國傳統教學中占統治地位的他主模式使大多數學生養成了較強的學習依賴性，較差自覺性等問題。此問題同樣普遍出現而在我國民族地區的英語專業學生身上。同時由于專業及生源的原因，民族地區大學生英語程度普遍較低、基礎較差。但是，民族地區的大學生，作為本民族的精英和希望，是地方經濟建設未來的生力軍和領導者。從這個意義上說，他們不但需要具備扎實深厚的專業知識還要具備較強的終身學習能力。目前，國內關于通過策略培訓促進學生自主學習的研究屢見不鮮，但絕大多數的研究對象為非英語專業學生。此外，針對民族地區高校英語專業學生的此類研究尚不多見。本研究擬通過研究回答以下三個方面的問題：

(1)實驗組與參照組之間對閱讀學習策略的運用是否有差異？

(2)學生在閱讀策略培訓前后英語自主能力是否有變化？

(3)實驗組中的少數民族英語專業學生與漢族英語學生在閱讀策略培訓前后在自主學習、閱讀策略運用方面有什么不同？

二、 研究方法及數據分析

(一)研究對象

本次研究對象為隨機抽取的大理學院外國語學院新生中的2個本科自然班(注：2008年9月入學，學制四年)，共90人。其中2008級3班46人，2008級4班44人。兩個自然班在泛讀課上被分為實驗組和對比組：2008級3班作為對照組，學生接受傳統的課堂教學；2008級4班作為實驗組，學生通過閱讀課接受自主閱讀策略培訓，時間為一個學期(即2008～2009學年下學期)。兩個自然班在英語閱讀理解方面水平相似(以入學時高考英語成績及第一學期期末閱讀課考試為據，見表1)。同時，兩個自然班的閱讀課由同一位老師擔任。

表1 研究對象英語水平情況

(二)研究工具及方法

本次研究將做定性、定量兩方面的研究，以問卷調查、訪談、考試為工具。問卷制作參照了O’Malley及Charmot和文秋芳等人的問卷測量表，采用Likert五級記分制(1～5 Likert-scale)。自主學習策略學習所涵蓋的三個方面的30個問題：元認知策略(n=10)、認知策略(n=16)、社會和情感策略(n=4)；訪談大綱制作參照O'Malley及Charmot和文秋芳等人的訪談提綱制定；考試參照上學期閱讀期末成績與本學期閱讀期末成績。兩個班級使用同一份教材(注:《泛讀教程》第二冊，王守仁、高虹，上海外語教育出版社)。

(三)研究步驟

實驗采用“準實驗法”,即以自然班為單位進行實驗。實驗程序包括四個步驟(見表2)。其中，第二次問卷調查問卷內容與第一次相同。

表2 培訓步驟

課內培訓主要是指閱讀課堂上開展的關于閱讀策略的培訓。在此次培訓中，閱讀老師主要教授了七種重要的閱讀策略(根據上下文猜詞義、利用構詞法猜詞義、確定文章的話題和中心思想、識別支撐文章中心的細節、略讀、細讀、查讀)，每種策略通過大約兩周時間進行學習。

三、數據分析與討論

所有實驗數據用SPSS11.0軟件統計分析，并運用獨立樣本t檢驗分別比較實驗組和對照組，同時比較培訓前后數據。此外，對實驗組訪談內容做定性分析，輔助解釋數據分析結果。

(一)閱讀策略訓練前后學生成績對比分析

在閱讀策略培訓前，實驗組與對照組的英語能力、閱讀水平十分接近(見表1)。根據表1，實驗組與對照組在入學時的英語高考平均分分別為112.20分和112.30分，對照組比實驗組高出0.1%；在培訓前，實驗組與對照組上一學期期末成績平均分為86.195 7分和87.545 5分，對照組比實驗組高出1.2%。統計數據顯示，兩個自然班在培訓前閱讀課成績之間比較P值為0.219，遠遠大于0.05(P為顯著性水平)，表明兩個自然班在英語閱讀能力上無顯著差異(見表3)。

一個學期的培訓完成后，再次抽查兩個自然班的閱讀課成績。統計數據顯示，兩個自然班在培訓后閱讀課成績有明顯差異(見表4)，表明實驗組英語閱讀能力比控制組有了顯著提高。此項數據結果表明：實驗組學生在接受一學期閱讀策略培訓后，閱讀考試成績比對照組有明顯提高。短期閱讀策略培訓能促進學生閱讀水平、閱讀能力的提高，并提高了閱讀成績。

表3 培訓前閱讀課成績比較

注：表示P<0.05，下同

表4 培訓后閱讀課成績比較

(二)閱讀策略訓練前后學生自主學習能力對比分析

表5分別反映了一個學期的閱讀策略培訓前后關于自主學習問卷調查獲得的相關數據。在第一次問卷中，實驗組與對照組每周自主學習時間平均值少1.5小時，差異百分比-1.05(見表5)；培訓后，實驗組比對照組多出2.6小時(見表6),差異百分比為1.9%。說明閱讀策略培訓在一定程度上提高了實驗組自主學習的能力。

表5 每周自主學習時間

注：差異百分比=(實驗組自主學習平均時間-對照組自主學習平均時間)/ 實驗組自主學習平均時間×100

表6 培訓后自主學習情況表

在培訓前，對照組和實驗組在自主學習的3個問題上均無顯著性差異。一學期后采用同樣問卷所進行的調查中，獨立樣本t檢驗結果表明，兩組在3個關于自主學習的問題上有顯著差異(見表5，6)。具體來看，實驗組對自主學習的概念認識明顯好于對照組；盡管兩組受試者都能制定學習計劃，有自己的自主學習習慣，但實驗組能夠更好地安排自己的學習時間，自主性也強于對照組。

(三)閱讀策略培訓前后學生閱讀策略對比分析

通過分析第一次調查問卷與第二次調查問卷的結果，比較實驗組與對照組在閱讀學習策略的運用的差異，可以看出閱讀策略培訓是否對學生的閱讀產生影響，以及在哪些閱讀策略的影響較為明顯。

表7 前測閱讀策略表

表7反映了兩個自然班在培訓前對閱讀策略的運用情況，其中包括對學習策略的認知程度：(1)兩個組別對學習策略的認識方面的平均值相近且都不高，這說明，無論是實驗組，還是對照組，學生對學習策略的概念認識不夠明確；(2)兩個組別在閱讀能力方面，都具有一定元認知策略基礎，且兩組之間無顯著性差異，兩組的平均值相差0.1；(3)兩個組別在閱讀認知策略上無顯著性差異，兩組的平均值相差0.094 5；(4)兩個組別在閱讀社交策略上同樣無顯著性差異，兩組的平均值相差0.219 5。從表6整體來看，在學習策略、元認知策略、認知策略和社交策略上來，實驗組略微好于比較組，但兩組間并無顯著性差異。其中，兩個組別間在閱讀認知策略的平均值最為接近，相差0.1；在閱讀社交策略的平均值最大，相差0.219 5。

表8 后測閱讀策略表

表8反映了兩個自然班在培訓后對閱讀策略的運用情況：(1)在對學習策略的認識方面兩個組別的平均值較培訓前都有明顯提高，但兩組組別之間無差異；(2)在元認知策略方面，兩組的平均值相差0.320 5,兩組之間有顯著性差異(P<0.001)；(3)兩個組別在閱讀認知策略上平均值相差0.348 9無顯著性差異，兩組之間有顯著性差異(P<0.001)；(4)兩個組別在閱讀社交策略上無顯著性差異。從表8可以看出，經過一學期的閱讀學習策略培訓后，實驗組的閱讀元認知策略和閱讀認知策略明顯好于對照組；而在對于學習策略的認識、閱讀社交策略方面兩組進步不大，且兩組間沒有差異。

(四)實驗組中少數民族學生后測對比分析

眾所周知，少數民族學生大多來自基礎教育的欠缺的地區。2005年，楊萍的研究表明民族地區高校的大學英語教學質量遠遠低于發達地區。[10]在實驗組中，共有來自6個民族(白、彝、傈僳、佤、傣、滿)的12位少數民族學生，占實驗組人數的27.28%。在參加閱讀策略培訓后少數民族英語專業學生在自主學習、閱讀策略運用方面與漢族英語專業學生相比較是否有差異？首先，在英語自主學習方面：培訓后，實驗組每周自主學習英語的時間為24.61小時(見表5，6)；而實驗組中的少數民族學生自主學習英語的時間為24.75/周，高出實驗組平均時間0.14小時。其次，在閱讀策略使用方面：少數民族學生在元認知策略使用上與整個實驗組之間比較后t值為0.795，無差異；在認知策略方面，少數民族學生與整個實驗組之間比較后t值為2.415，兩者之間無差異；在社交策略方面，少數民族學生與整個實驗組之間比較后t值為0.636,兩者之間無差異。

表9 少數民族學生閱讀策略后測對比

數據顯示，少數民族學生在接受培訓后，在英語自主學習、閱讀策略運用方面基本能與實驗組的平均水平保持一致，與實驗組的整體結果見無差異。

五、結論與啟示

(一)培訓結論

從以上統計結果得出以下結論：

(1)實驗組在接受一學期的培訓后的閱讀成績比對照組有明顯提高。閱讀策略培訓有助于提高英語專業學生的閱讀成績。

(2)培訓結束后，實驗組學生的學習自主性明顯提高且明顯高于對照組學生。短期的閱讀學習策略培訓能夠明顯提高學生在閱讀方面的自主學習的積極性；同時，通過訪談得知培訓能加強學生在自主學習時的目標性，增強學生的信心。

(3)在本次培訓中閱讀策略培訓對提高學生閱讀策略使用水平有部分作用：在培訓結束后，實驗組學生的元認知策略和認知策略都有提高，并顯著高于對照組。其中，認知策略的提升最快。筆者得出結論：在短期培訓中，認知策略比較元認知策略更容易得到提高。

(4)經過短期的閱讀學習策略培訓后，實驗組中的少數民族英語專業學生在英語自主學習、閱讀策略運用方面基本能與實驗組的平均水平保持一致，打破“少數民族學生拖后腿”的陳舊觀點。

(二)培訓啟示

(1)在培訓前的問卷調查顯示：學生對社交策略的運用程度明顯高于元認知策略和認知策略(見表6)。這說明，2008級剛入大學的英語專業學生敢于、勇于在學習中積極與他人合作、交流，包括同學和老師。教師應充分利用學生偏好使用社交策略，調整教學方法，提高學生學習積極性。

(2)培訓結束后，實驗組的學生自主學習顯著提高。但在訪談過程中發現，在自主學習能力是否提高這一問題上，學生只談及在閱讀自主學習能力提高方面。筆者認為，要全方位的提高學生對英語學習的自主性，有必要進行聽、說、讀、寫四方面的分散訓練。

(3)經過短期的閱讀學習策略培訓后，少數民族英語專業學生在英語自主學習、閱讀策略運用方面基本能與實驗組的平均水平保持一致。這一研究結果啟示教師應摒棄“少數民族學生拖后腿”的陳舊觀念，對學生一視同仁，同時給予少數民族學生鼓勵。

(三)培訓中的不足

由于時間所限，培訓僅持續了一個學期。此次培訓結果能否在長期培訓后也能得到相同的結論，需進一步研究考證。本研究中關于自主學習能力的培養尚處于探索階段，由于缺乏經驗，有許多疏漏和有待改進的地方。

[參考文獻]

[1]嚴明.大學英語自主學習能力培養教程[M].哈爾濱：黑龍江大學出版社,2008:3.

[2]HOLEC H. Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamon Press, 1981:3.

[3]DICKINSON L. Self-instruction in Language Learning[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1987:54.

[4]LITTLE D. Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems[M]. Dublin: Authentic, 1991:12.

[5]LITTLEWOOD W. Defining and developing autonomy in East Asian Context[J]. Applied Linguistics, 1990, 20,(1):71-94.

[6]龐維國.90年代以來國外自主學習研究的若干進展[J].心理學動態, 2000(4):12-16.

[7]龐維國.自主學習——學與教的原理和策略[M].上海：華東師范大學,2003:7.

[8]華維芬.“學習者自主”探析[J].深圳大學學報,2002(2):107-112.

[9]魏玉燕.促進學習者自主性:外語教學新概念[J].外語界,2002(3):8-14.

[10]楊萍.民族地區高等學校大學英語教學模式探索[J].沿海企業與科技，2005(10):137-138.