遠程教育教師專業化發展策略探析

□李云芳

遠程教育教師專業化發展策略探析

□李云芳

促進教師專業化發展是加強師資隊伍建設必不可少的內容，備受關注。相比較而言，有關電大遠程教育教師專業化發展并未得到充分的關注。文章從遠程教育教師的職業勞動特點出發，分析了遠程教育教師專業化發展的必要性，并針對遠程教育教師專業化發展存在的困境，從電大遠程教育機構自身角度對促進遠程教育教師專業化發展提出了一些策略性建議。

電大遠程教育；教師；專業化發展；策略

電視大學作為遠程教育教學的具體機構，其教學質量優劣直接關系到遠程教育事業的生存與發展。作為遠程教育教學活動的直接執行者，電大教學工作的主力軍——遠程教育教師，對遠程教育教學活動的改革發展起著不可替代的作用。以互聯網為特征的第三代遠程教育的蓬勃發展，從根本上改變了遠程教育教師的工作環境，賦予了遠程教育教師更多的職責和任務。與傳統教育教師職業比較，遠程教育教師職業的特殊性日漸明顯。因此，遠程教育教師專業化發展尤為必要。

一、遠程教育教師專業化發展的必要性

（一）角色的多元性

愛爾蘭學者基更在《遠程教育基礎》一書中，提出遠程教育是以學的行為和教的行為在時空上分離為特征的。[1]在以此為特征的教學環境中，教師的角色及作用得到了根本性的轉變。首先，遠程教育教師角色的突出轉變體現為從傳統教育中的講授者和權威者的角色轉變成遠程教育中的學習引導者和朋友者的角色。教師不再經常出現在課堂講臺上，而是從講臺走向網絡，“講”變成“導”的一種方式，“導”變成“講”的靈魂。其次，遠程學習是以學生基于各種學習資源的自主學習為主，這必然要求遠程教育教師充分利用各種傳媒、網絡平臺為學生提供便捷的學習支持服務，為學生的自主學習充當助學服務員的角色。再次，遠程教學面對的教學對象是兼學習、工作、家庭于一身的在職成人。雖然成人學生有一定的學習自覺性和自主學習能力，但繁瑣的家庭事務，巨大的工作壓力以及紛繁復雜的社會誘惑，往往會導致一些學員延誤學習進程，耽誤學業，甚至出現退學現象。為此，遠程教育教師承擔著鼓勵并督促學員按時完成學習任務的職責，成為學員自覺自主學習的督導者、管理者。

（二）教育教學行為的多樣化

教育教學行為是指教師按照社會對自己的角色要求，在履行教師職責過程中所表現出來的種種行為。[2]作為教育活動三要素之一的教師，遠程教育的特殊性必然要求遠程教育教師的教育教學行為多樣化。遠程教育教師除了備課、上課、作業輔導、批改學生作業、評價學生學業成績以及教研、科研活動外，還需建設網上學習資源，錄制視頻課，制作IP課件，進行實時BBS與非實時BBS答疑，加強與課程主持教師的溝通協調等。而網上教學資源的質量狀況是衡量遠程教育教師教育教學效果的重要依據之一，也是判斷遠程教育教師教育教學能力的重要指標，對遠程教育教學質量產生直接影響。

（三）教學活動的復雜性

瑞典學者霍姆伯格指出，遠程教育中教師的教學功能主要有兩個：一是設計、開發和發送多種媒體的課程材料；二是在學生學習時通過各類雙向通信機制實現師生交互作用，為學生提供學習支持服務。[3]從這一角度理解，教師開展一切教學活動應以實現這兩大功能為出發點。從教學對象看，由于遠程教育教師的教學對象是數量多、個體差異巨大且分布散、地域廣的遠程學習者，教與學的準分離狀態，人際交互的相對缺失，使遠程教學活動較為復雜，也給遠程教育教師的教學活動帶來了較多的不確定性因素。從教學活動的性質看，以互聯網為載體的遠程教學的有效實施很大程度上依賴于遠程教育教師對網絡技術的掌握程度，這顯然對遠程教育教師提出了更高的要求。因此，如何利用網絡的優勢設計靈活個性化的教學手段；如何借助網絡平臺開展豐富多彩的教學活動；為學生提供各種人性化的自主學習支持服務是遠程教育教師設計教學活動的題中應有之義。

二、遠程教育教師專業化發展的困境

現代遠程教育以其開放的遠程教學模式和系統辦學的優勢在教育界取得了應有的地位。隨著辦學條件的日益完善，電大在硬件環境的建設，包括“天網、地網”的支持服務系統的建設上取得了很大的發展，而軟環境的建設相對滯后，尤其是師資隊伍存在不足。筆者以多年的遠程教育教師工作經驗，認為遠程教育教師專業化發展還存在一定程度上的困境：

（一）職業倦怠感顯露，主體定位困難

“職業倦怠感”是一種由工作引發的心理枯竭現象，是上班族在工作的重壓之下所體驗到的身心俱疲、能量被耗盡的感覺。如上所述，遠程教育教師因其固有的職業特征，在工作中往往輾轉于多角色之間，集教學、管理和服務于一身，教育教學事務的繁雜瑣碎性，角色的多元化導致遠程教育教師主體定位困難，容易產生角色沖突。筆者通過多次參加系統內的教研活動了解到，大多遠程教育教師身兼數職，在擔任好幾門課程的教學的同時，又承擔著大量繁瑣的行政管理事務，教學反倒被邊緣化了，教師個人成就感普遍較低，自我效能感低。[4]另外，由于高校的逐年擴招加上高校尤其是名牌高校興辦網絡學院給電大的招生帶來了嚴峻的考驗，這不免導致電大降低門檻廣攬生源。遠程教育教師除了要求積極參與招生之外，在教學工作中還要面對不少只問文憑、不問學問的學生。加上系統內的政策與制度導向的相對缺乏，教師對自身定位困難，發展目標模糊。正如美國教育協會（NEA）主席麥克古感嘆：“一個重大的新的疾病正在折磨著教學職業”，“倦怠的感覺正打擊著無數具有愛心、有理想、樂于奉獻的教師”。[5]

（二）科研能力欠缺，創新意識薄弱

具有較強的研究和創新意識，是現代教師必備的基本條件之一。網絡時代，創新能力是一種競爭能力，一種生存能力。遠程教育教師的科研能力，主要是指在現代遠程開放教育環境下，教師基于遠程教學模式、支持服務、技術應用及教育實踐而進行研究的能力。由于教學實際需要，電大大多數教師同時要擔任幾門課程的教學輔導工作，并且隨著招生專業的變化，隨時可能擔任新課程的教學，所以難形成較為固定的核心課程教學，也很少有專門的思維訓練，從而導致遠程教育教師很難有足夠的時間和精力結合教育教學實踐進行研究。另外，就外部環境而言，遠程教育教師的學術研究處境相對不利：一是缺少研究所需要的信息資源；二是教師接受高層次培訓進修機會較少，所以理論前瞻、知識更新等方面有所欠缺，即便在遠程教育教師之間所能做的深層次專業交流和探討的機會也不多；三是學術研究氛圍淡薄，導致遠程教育教師在學術研究方面有所缺失，創新意識薄弱，尤其是在教學實踐中，囿于固有的知識，按部就班，知識更新較慢，對前沿知識，缺乏創新的眼光和視域，專業能力提升較慢。

在競爭日益激烈的遠程教學環境中，遠程教育教師更應重視科研，提高創新意識，密切關注所屬學科的學術動態，結合教學實踐開展研究，以教促研，以研導教。善于思考，勇于探索，提高創新能力，這是遠程教育發展對遠程教育教師提出的要求，也是遠程教育教師專業化發展的必然趨勢。遠程開放教育不僅要求遠程教育教師具備傳統教育教師的基本素養，更應必備遠程教育教師特有的多維能力結構，這無疑為遠程教育教師的專業化發展提出了更大的挑戰。

（三）遠程教育教師評價機制不夠完善

科學完善的評價機制是遠程教育教師專業化發展的重要保障。筆者認為，客觀全面的遠程教育教師評價應在關注遠程教育教師工作固有的特殊性時兼顧其過程和結果的統一。據筆者所知，目前遠程教育教師評價中終結性評價占據主導地位。評價時著眼于教師過去的工作業績和表現，在評價內容上，比較單一，片面強調系統內考試成績的合格率及排名情況。眾所周知，電大面向地方社會，不僅關注學生的學習力，更注重學生的發展力和應用力，教師所承擔的職責多樣，角色多元。而且電大學生屬于成人，在職、業余、主觀性、能動性差異大是其一大特點，如果單純用學生的考試成績來評價教師的教學效果顯然是有失公允的。另外，網上教學是遠程教育教師教學工作的重要內容，網上教學質量很大程度上是判斷電大教師是否專業的重要指標之一。由于網上教學有很強的時效性，對遠程教育教師網上教學的評價不能僅停留在教師有無進行網上教學，有無建設網上教學資源，更應關注網上的教學過程，關注電大學生的網上教學參與率。再者，就評價結果而言，遠程教育教師評價結果通常用于獎金分配的標準，缺乏與考核評價相配套的相關激勵機制，如，對遠程教育教師的進修培訓、職稱評聘、職業生涯規劃等，未能對教師的專業化發展起到有效的激勵作用。

三、促進遠程教育教師專業化發展的策略

毋庸置疑，遠程教育教師專業化發展應致力于促進其成為符合職業特色的掌握遠程教育教學理論并善于實踐遠程教育教學的專家，為遠程教育教學質量的提高提供優質的師資力量保障。為此，筆者認為，從電大遠程教育機構自身角度而言，促進遠程教育教師專業化發展可從如下幾方面探索：

（一）依據教師的專業成長規律，建立遠程教育特色的教師專業化發展的長遠機制

比較而言，在“一切為了學習者”的理念指導下，遠程教育界對遠程教學模式的探索以及如何處理教與學這對主要矛盾關注得更多，而對遠程教育教師發展的關注似乎被遺忘。從人力資源管理的角度分析，在遠程教育實踐中，有兩類重要的人員管理，學生管理和教師管理。就教師管理而言，教師的專業化發展是加強師資隊伍建設的一個重要環節，對學校教學質量的提高起著直接的決定性作用。因此，重新認識遠程教育教師專業化發展，重視遠程教育教師專業化發展對遠程教育教學的意義，作為具體的遠程教育機構，電大應考慮自身的辦學特色并結合自身的條件建立教師專業化發展的長遠機制。

我國白益民博士從教師自我專業化發展意識所關注的重點和所達到的水平兩個方面，提出“自我更新”取向的教師專業化發展過程包括五個階段：[6]一是“非關注”階段，二是“虛擬關注”階段，三是“生存關注”階段，四是“任務關注”階段，五是“自我更新關注”階段。這對研究建立遠程教育教師專業化發展的長遠機制有重要的借鑒意義。筆者認為，依據白益民博士的教師專業化發展階段，尤其是“生存關注”階段、“任務關注”階段和“自我更新關注”階段，建立遠程教育教師的專業化發展的長遠機制應關注建立如下幾個子機制：（1）遠程教育新任職教師的培訓機制。從教師發展的角度來看，對于處于“生存關注”階段的新任教師，建立遠程教育新任職教師的培訓機制，幫助新任職教師解決角色定位問題和加速理論與實踐的“磨合”，克服對遠程教學實踐的不適應。（2）遠程教育成熟型教師的競爭機制。對于處于“任務關注”階段的已具有一定能力，進入穩定、持續發展時期的成熟型教師，電大應為他們提供足夠的機會，創造良好的環境進一步激發教師自我專業化發展的意識，促進教師專業化發展的良性競爭。（3）遠程教育反思型教師的評價機制，對于處于“自我更新階段”的反思型教師，教師有意識的自我規劃，以謀求最大程度的自我發展，電大遠程教育應建立科學完善的教師評價機制，促進教師自我反省，相互溝通。

（二）開發遠程教育特色的校本培訓途徑

教育理論家鄭金洲教授認為，校本培訓是指源于學校發展的需要，由學校發起和規劃，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。它既可以在整個學校的水平上進行，也可以在部門或某一科目上進行，同時還可以是兩三所學校間相互合作進行。[7]在現行的教育培訓體系沒有設置專門針對遠程教育教師培訓機構的條件下，遠程教育教師的專業化發展可以通過發揮自身的造血功能開發更多、更靈活的培訓方法得以推進。如：（1）建立遠程教育教師網上BBS專題交流平臺。開辟網上BBS交流平臺進行專題討論，在這個討論區，教師們可以通過遠程在線圍繞專題場所欲言，雙方能感受到來自于對方的智慧挑戰，從而形成自己以后研究關注的領域。（2）搭建網上教師培訓管理平臺，建設網上培訓課堂，拍攝視頻培訓課。這既能克服傳統教育受時空限制的弊端，緩解遠程教育教師集中培訓的壓力，又能從經濟上降低培訓成本提高教師培訓的效率。（3）開辟教育博客促進教師專業成長。教育博客已成為許多師生實現其教學互動目標的重要平臺。基于這種認識，許多遠程教育教師認為，教育博客是教師教學與專業成長的網上家園，是知識管理、行動研究、專業引領、教研互助的平臺。在這個平臺上,教師之間可以充分實現知識共享、教研互動，可以隨時隨地以文字、多媒體等方式,將自己日常的生活感悟、教學心得、教案設計、課堂實錄、典型案例、多媒體課件等上傳并交流，促進了教師個人隱性知識顯性化。

再者，通過訪問其他教師的博客,可以看到發生在別人課堂上的事件及他們的思考,進而開始以一種審視的目光來看待自己的教學,去思考其中的問題與困惑。還可以有效實現同行之間信息資源的共享,借鑒和效仿最新的教育教學信息,減少許多重復性的工作。在博客里,教師可以突破身份、地域和學科等方面的界限,把遠隔千里外的同行聚在一起,形成即時互動式交流,通過參與回復、討論,可以體驗他人思想、分享他人經驗,使教師在自己的工作圈內無法解決的問題得以順利解決,使自己的思想觀念與知識結構實現跨越式的提升和發展。

除此之外，遠程教育教師專業化發展還可以采取短期培訓與長期培訓相結合的方式，有計劃地對教師進行在職繼續教育，組織參觀校內外同行甚至國外同行成功的教學實踐，學習其先進的遠程教學理念，建立可行的激勵機制促進教師學習先進的遠程教學技術和現代信息技術，加大經費投入，鼓勵教師參加遠程教學領域的課題或項目研究。[8]允許教師暫時離職深造或有針對性的進行強化培訓也可作為促進遠程教育教師專業化發展的一種方式等等。

總而言之，開發內容豐富，形式多樣，渠道多元，種類齊全的遠程教育教師培訓活動是加強遠程教育教師專業化發展的實質性舉措。筆者認為，只有經過特定專業培訓并取得一定成效的人，才有資格也有能力從事與其專業相關的工作。這樣一條準則，無論是基于專業技術抑或規范管理的角度理解，對促進遠程教育教師專業化發展再適合不過。

（三）實施教師專業化發展需求測評，激發遠程教育教師專業化發展的成就動機

內因是促進事物發展的根本動力。實施教師專業化發展需求測評，激發教師專業化發展的成就動機是保證遠程教育教師專業化發展的內在動力。根據美國心理學家阿特金森的成就動機理論得知，具有高成就動機水平的教師在遠程教育教學實踐中具有較強的專業化發展傾向，他們在追求專業化發展的過程中，不畏困難，努力達成目標，不斷追求自我價值的實現。要真正有效促進遠程教育教師專業化發展，應轉變觀念，把對遠程教育教師的專業化發展看作是一種服務，教師是消費者，產品應該由消費者來選擇，如何才能提供令消費者滿意的產品，前提是對消費市場需求即遠程教育教師專業化發展需求進行分析，并對需求程度進行等級測評。沒有調查就沒有發言權，只有通過調查才能真正了解遠程教育教師的專業化發展需求，從而為提高教師專業化發展的成就動機水平作鋪墊，鼓勵教師開展所屬學科的學術研究、承擔項目、發表成果，并對自己參與的遠程教育教學改革和實踐活動開展有效的評估，及時反饋。例如，上海電視大學2008年開展的遠程教育學生基本功大賽和2010年開展的第二屆遠程教育教師基本功大賽，從激發教師專業化發展的成就動機，促進遠程教育教師專業化發展的角度來講，上海電視大學的上述兩項活動無疑是一項具有實質性意義的重大舉措。

對教師而言，實現專業化發展既是教師職業的必然要求更是實現教師社會價值的重要途徑之一。教師作為行為主體，只有把自身的專業化發展內化為從事教師職業的基本需要，其專業化發展進程才能得以有效推進。在遠程教學實踐中，一方面，作為外因的電大遠程教育機構，應充分利用有利資源為教師的專業化發展提供各種機遇和平臺；另一方面，作為內因的遠程教育教師自身，更應在遠程教學實踐中勇于探索，結合教學進行科研創新，提高專業化發展水平。在專業化進程中由自覺狀態進入自由王國，達到遠程教育教師專業化發展的理想境界。

以上主要是筆者從電大遠程教育機構自身的角度，對促進遠程教育教師專業化發展提出的一些策略性建議。顯然，在具體的遠程教育教學情境中，遠程教育教師專業化發展還有很多值得深入探索的空間。例如，相關部門急需出臺相關法規以保障遠程教育教師專業化發展；如何在現有的宏觀體系下獨辟蹊徑形成個性化的遠程教育教師專業化發展模式；如何建立遠程教育教師專業化發展的監督管理體系；如何完善遠程教育教師專業化發展的評價體系等。筆者認為，抓住遠程開放教育的內在規律結合遠程教育教師區別于普通教育教師的職業特征始終是探索遠程教育教師專業化發展之路的出發點。遠程教育教師也只有具備一定的專業學科能力、遠程教學技能、信息技術能力、服務意識和情感溝通協調能力等多維能力結構才能在遠程教育界求得生存。遠程教育教師的專業化發展以其重要性、專業性和獨特性成為現代遠程教育界深入研究的一個永恒主題。

[1][3]黃正明主編.遠程教育教程[M].北京：科學出版社，2004：39、219.

[2]王景英主編.教育評價[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2004：291.

[4]毛榮.廣播電視大學新教師入職培訓模式初探[J].繼續教育，2008(1)：43-45.

[5]田季生.關于遠程教育教師專業成長途徑的創新認識[J].開放教育研究，2009(12）：21-25.

[6][7]鄔志輝主編.現代教育管理專題[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2004：211-215.

[8]鄭麗娟.遠程教育教師專業化發展之我見[J].廈門廣播電視大學學報，2010(2)：8-10.

李云芳（1976-），女，江西豐城人，上海電視大學浦東新區分校講師，碩士，主要從事高等教育管理研究。

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1001-7518（2011）28-0045-04

責任編輯 肖稱萍