信息技術課上學生“師徒結對”式協作學習策略的研究

蔣 虹

☆教學方法策略☆

信息技術課上學生“師徒結對”式協作學習策略的研究

蔣 虹

總評：作者從學困生的現狀入手，嘗試運用師徒結對式協作學習模式幫助學困生，從教學實踐中總結經驗教訓，尋找改進措施。但是文章中關注師傅如何教好的措施多，關注徒弟如何學好的措施少。

本文作者能針對教學實踐中的問題深入思考，尋找原因。

20世紀30年代我國教育家陶行知就推行過“小先生制”這種合作學習策略，強調學生“即知即傳人”，也就是把學到的知識隨時傳給周圍的同伴。如果作者能結合教育理論進行闡述就更好了。

協作小組的成員組成可依據諸多因素分派，如學習成績、認知能力、認知方式、認知風格等，一般教學實踐中以互補互助的形式。

本文中“師徒對象”從以往只是關注學生的學習成績和學習能力，到全方面關注是否能做小老師的能力，更有利于差生轉化，優生融會貫通，利于發揮不同認知類型學生優勢和認知風格的強化以及認知方式的調整，從而促進良好的協作學習效果。

兩年前，信息技術課堂上后進生的問題還時時困擾著筆者，隨著課堂教學內容的深入，這些后進生如同掉進了泥潭，越陷越深。學習上的不如意在他們身上慢慢表現出來：其一，自卑感增加，學習上力不從心；其二，自暴自棄，覺得學習沒有意思，喪失學習興趣。為了盡早使他們走出困境，課堂上，筆者對他們關愛有加，盡量做到保護他們的自尊心，操作時耐心細致地加以輔導，結果把自己搞得手忙腳亂、心力交瘁，但收效甚微。此時校青年教師的“青藍結對”工程給了筆者啟發，于是開始在學生中嘗試“師徒結對”式協作學習，經過兩年的不斷嘗試、反思、改進，這種學習策略在實施上也逐漸合理起來，后進生有了明顯的進步，學生之間的學習差異也減小了，意想不到的是，這種學習策略也無形中培養了學生之間的交流和協作能力，改善了學生之間的人際關系，增強了班級的凝聚力。下面就將實施過程中的一些方法、經驗教訓及改進措施等與大家分享。

一、師徒對象的選擇

要準確地選出師徒對象，必須要對學生各方面的差異有深入細致的了解，這項工作在初一新生剛入學時就應著手準備，此過程要花5～6節課的時間，如果是初一下學期或初二接手的班級，可以采用直接向之前的任課教師及班主任了解情況和自己課堂上的了解相結合的方法，縮短了解周期。

(1)經驗教訓：只考慮學生的智力因素。第一輪確定師徒人選時，筆者只是單方面地從學生的智力因素上加以考慮，即學生的學習基礎及學習能力，結果在師徒結對學習的過程中發現，并不是每位基礎能力強的學生都適合做師傅，師傅的人選還要從其他各方面進行綜合考量。

(2)改進措施：智力因素和非智力因素相結合的了解方式。▍為了解學生的學習狀況，筆者準備了兩張表，一張為“學生課堂任務完成情況記載表”，另一張為“學生非智力因素情況記載表”；記錄內容包括：學習態度、性格、注意力等。每堂課上教師會細心觀察學生，及時記錄，并不斷加以修正。只有這樣才能較準確地確定需幫扶的對象及合適的有能力幫助他人的學生。

二、結對方式的確定

師徒人選確定后，接下來要做的就是如何將他們合理配對：

(1)經驗教訓：同性別為主的結對方式。第一輪實施時，首先考慮到如果異性結對可能會不好意思交流，所以簡單地進行了同性別的結對，而沒有考慮到其他方面的差異，結果在實施過程中出現了很多問題：一部分比較活躍的對子(特別是男生對子)出現了上課趁機講話，擾亂課堂紀律，有的甚至影響到其他學生的學習；還有一部分內向的對子出現主動性差，不善于交流的現象，影響了“師徒結對”協作的學習效果。

三、實施過程的調控

教師要采用合理有效的調控手段，對學生師徒協作的學習過程加以調控，以防協作表面化、虛假化。

(1)經驗教訓：自我調控式。起初筆者對學生師徒之間的協作過于信任，總以為他們會按筆者的安排來完成學習，加之課堂上也難以顧全所有師徒的協作情況，所以對他們的協作過程并沒有多加干涉和調控，而是放手讓師徒們自我調控，結果部分師徒在協作時出現了偏差：其一，師傅的積極性太高，導致徒弟依賴心陡增，不愿動手動腦嘗試，事事都要詢問師傅，師傅圖方便省事，包攬徒弟的全部操作。其二，師傅主動性不高，徒弟不請教，師傅便不聞不問，由于缺乏交流，師徒之間如同隔了一張紙，誰也不愿先去捅破。導致了協作學習出現弄虛作假和“冷”協作的現象。

(2)改進措施：雙重監督+量化考核。為了使師徒之間的協作更具實效性，加強監管力度勢在必行，經過考慮，筆者對師徒之間的協作實施了“雙重監督”，具體做法如下：師徒的協作過程接受教師和全班同學的雙重監督，而主要考量的對象為師傅，實施量化機制，即師傅只能動嘴講解，不能代徒弟操作，若在輔導中積極主動、耐心細心，則能得到相應的加分；相反，師傅對徒弟的學習漠視、態度粗暴或代替徒弟操作的則要扣除相應分值。學期末時根據師傅所得的分值評出學期“最佳師傅”。有了這樣的雙重監督和量化考核機制，各對師徒的協作積極性極高，組內的協作和組間的競爭相結合，協作的有效性也有了顯著的提高。

四、評價激勵機制實施

評價師徒協作好壞的標準是什么？這是教師在師徒協作任務完成后必須考慮的問題。有效的評價機制有助于師徒發現協作中的問題與不足，促進師徒之間的協作，有助于各對師徒之間交流經驗，取長補短。

(1)經驗教訓： 重結果評價。第一輪實施時，有點急于求成，總盼望著播種后就馬上有好的收成，所以準備了一張“師徒協作學習記載表”，主要記載師徒倆每次的任務完成得分情況。評分規則如下：每次的任務，都以分層的形式(基礎任務和提高任務)呈現給全體學生，基礎任務是每位同學都要完成的，而提高任務則是給學有余力的學生提供的。能出色完成基礎任務的得分為A(優秀)，能在完成基礎任務的同時探索完成提高任務的則為A+。而對于師徒結對中的師傅來說，評分規則有相應的改變，即師傅能輔導徒弟使其基礎任務得分在B(良好)以上的，師傅的得分會在自身得分的基礎上提高一個等級，相反，如果徒弟的基礎任務得分在B以下的，師傅則要相應降低一個等級。這樣的評分規則，對于師傅來說壓力不小，有些師傅花了很長時間來輔導徒弟，可徒弟的任務得分卻沒有達到B以上，師傅的得分不得不相應降低一級，所以有些師傅選擇了直接幫徒弟操作，既減小了壓力，又能使自己的得分提高一個等級。其實導致這種現象出現的直接原因就是教師太看重協作結果，而漠視了師徒之間的協作過程。

(2)改進措施：重過程輕結果。發現這種情況后，筆者反思了自己的評價方式對師徒協作學習產生的影響，開始關注師徒的協作過程，記錄師徒協作過程中值得學習、借鑒的地方，如態度、方法等。凡師徒在協作過程中表現良好，都會隨時給予加分，對于協作學習的結果評價，也作了相應調整，評價方式不變，但師傅的加分標準(即徒弟的基礎任務分值)由以前的B(良好)改為C(及格)，減小師徒協作的壓力，實踐結果表明，調整后的評價方式使師徒們對協作學習的過程和結果有了一個正確的認識，能以積極的、平和的心態來對待師徒協作。意想不到的是，雖然師傅的加分標準降低了，但每次協作學習結果顯示，徒弟的基礎任務均能達到B以上，無形中也證實了，協作過程評價的合理化促進了協作結果的提升。

實踐證明，“師徒結對”式協作學習策略是一種值得嘗試和研究的策略，它在培養學生的智商和情商上都起著重要的作用，課堂上學生真正成為了學習的主人，學習氛圍更濃厚了，師生關系與生生關系也更和諧了。當然，研究還在深入，問題與不足還會不斷呈現，但筆者已做好了充分的心理準備去迎接它們。

稿件編號：P1107058

蔣虹，本科，中教一級。

江蘇省江陰高級中學。

(2)改進措施：性格為主性別為輔的結對方式。基于以上不良現象，筆者將結對的方式進行了改進，盡量做到以性格為主，性別為輔，即考慮將性格不同的同性別師徒相結合，調皮好動的徒弟就配以有較強的組織管理能力及協調能力的異性師傅。實踐證明，這樣的結對方式是比較合理的。

確定師徒對象后，我們要在課堂上舉行一個簡單的師徒結對儀式，即教師宣布各對師徒名單，調換機房座位，最后全班鼓掌通過。這樣做的目的是增強師傅的責任意識，讓徒弟有歸屬感，同時師徒關系也能得到全班的認同，協作學習的過程可以接受全班的監督。

這種高調宣布師徒結對的出發點是好的，但也要思考怎樣保護徒弟的自尊心和自信心。

教師作為協作學習的組織者，需要對協作學習的過程予以調控，以便于提高小組學習實現學習目標的效率，保證協作學習的真正效果。

協作學習強調學習過程，本文作者從關注學生成績到關注學生在協作學習中學習方法的改進，關注學生在學習態度、學習習慣等情感、態度和價值觀方面的進步。

評價的方式還是略顯單一，都換算成分數，最終評選出“最佳師傅”，缺乏對其他師傅的肯定，缺乏對徒弟的激勵。