語文閱讀教學(xué)中“偽對話”現(xiàn)象的思考及策略

沈 蕓(江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)東青實(shí)驗(yàn)學(xué)校)

新《課標(biāo)》提出的“師生平等對話”閱讀教學(xué)賦予學(xué)生以主體地位,將學(xué)習(xí)和發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生,破除了以教師為中心的“一言堂”局面,把課堂真正變成學(xué)生的學(xué)堂,讓學(xué)生在課堂上“活”起來,“說”出來。在對話中,教師對文本的有關(guān)解釋并不存在最高或最終的權(quán)威。這為學(xué)生對文本的解釋提供了一個(gè)開闊的想象與創(chuàng)造的空間。師生在對話中思想相互碰撞,迸發(fā)出智慧的火花,引發(fā)創(chuàng)造的靈感和沖動(dòng);在對話中甄別真善美,提升道德人格,涵養(yǎng)人性。然而,教學(xué)過程中往往會(huì)出現(xiàn)名義或形式上是對話,其實(shí)并不是有效對話,甚至是反對話的“偽對話”現(xiàn)象。“偽對話”使人產(chǎn)生錯(cuò)誤的判斷,不能產(chǎn)生真正的教育效果,使師生形成了一種熱衷表面、不講實(shí)效的心態(tài)。下面結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐及聽課體會(huì),談?wù)勗谡Z文教學(xué)過程中出現(xiàn)的“偽對話”現(xiàn)象及有效對話的生成策略。

“偽對話”現(xiàn)象之一:游離文本的探究主題,課堂對話猶如隔靴搔癢

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程,逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力等新課程理念,已成為語文老師的追求。三重對話構(gòu)筑了新型的課堂生活,更成了維系語文課堂生命力和發(fā)展力的骨架和支柱。然而,師生對話的基點(diǎn)到底是什么?文本本身的價(jià)值何在?只是為對話而對話嗎?

一次公開課的展示活動(dòng)中,一位女教師教授郭沫若的《石榴》一文。整堂課運(yùn)用大量多媒體教學(xué)手段,翔實(shí)地對石榴的葉、枝、干、花、果實(shí)進(jìn)行了介紹。當(dāng)講到石榴的果實(shí)時(shí),該老師的教法更“妙”,她先讓學(xué)生找出描寫籽兒的有關(guān)句子,接著讓學(xué)生把事先帶來的石榴拿出來品嘗一下,體會(huì)課文寫得對不對。學(xué)生品嘗后,紛紛舉手回答,有的學(xué)生感到味道甜津津的,有的感到酸溜溜的,還有的學(xué)生說,品嘗后嘴里感到清爽無比。

郭沫若所詠頌的石榴,不畏炎陽傲然開花,而以上的教學(xué)對話對于石榴的精神品格只字未提,課堂演變成生物課,完全背離了教學(xué)主題,課堂貌似對話,實(shí)則是“偽對話”。學(xué)生不能在教師指導(dǎo)下與文本進(jìn)行真正平等的對話交流,文本的價(jià)值未能得以切實(shí)體現(xiàn),導(dǎo)致了課堂資源的浪費(fèi)。

策略一:有效提問,讓對話成為學(xué)生、教師、文本三者之間的橋梁

對話總要圍繞一定的話題展開。在課堂上,話題往往體現(xiàn)為一個(gè)問題。富有價(jià)值的問題可以由教師提出、也可以由學(xué)生提出,還可以師生共同確定。但這個(gè)問題必須是關(guān)鍵性的、有深度的、有探討價(jià)值的,并且是能夠統(tǒng)領(lǐng)全局,能夠準(zhǔn)確觸摸到文本脈搏的問題。如一位教師執(zhí)教《斜塔上的實(shí)驗(yàn)》時(shí),在根據(jù)課文內(nèi)容把題目補(bǔ)充為一個(gè)完整的句子后提問:伽利略在當(dāng)時(shí)的社會(huì)里、在別人的眼里是什么樣的呢?同學(xué)們能否用一個(gè)字來形容一下?緊接著,教師讓學(xué)生選取一個(gè)“瘋”字,從文中畫出能夠表現(xiàn)伽利略“瘋”的詞語、句子,并說說“瘋”的字面背后體現(xiàn)了伽利略怎樣的精神和品質(zhì),取得了較為理想的教學(xué)效果。

一堂語文課,教師不可能在有限的時(shí)間里,做到面面俱到。有時(shí),我們只要抓住一個(gè)恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn),就能達(dá)到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果,大大提高課堂教學(xué)效率。因此,教師一定要注意提問的質(zhì)量。所提的問題應(yīng)建立在緊扣文本的基礎(chǔ)上,并且要有一定的價(jià)值,而不是不加篩選地?fù)斓揭粋€(gè)問題就提,教師應(yīng)避免無意義的提問。對于學(xué)生提出的話題,如果是與教學(xué)毫不相干的或者本身就不具有任何價(jià)值的,教師應(yīng)及時(shí)予以糾正,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的對話教學(xué)。

“偽對話”現(xiàn)象之二:對話是教師溫柔的陷阱,“精彩”與生成無關(guān)

課堂教學(xué)中,教師早已有預(yù)定的答案,卻要以對話的形式來與學(xué)生進(jìn)行交流。不論對話的結(jié)果是什么,最后唯一正確的答案是教師手中的答案。換言之,教師要求或強(qiáng)制學(xué)生接受自己的答案。這種對話是教師溫柔的陷阱,是扭曲的“對話”教學(xué),是戴了面具的更為低效的“滿堂灌”教學(xué)。如余映潮老師在執(zhí)教課文《散步》時(shí),創(chuàng)設(shè)了“試著給文章再擬一個(gè)標(biāo)題,并說明你的標(biāo)題能夠表示你讀出了課文的味道”這一情境,迅速使學(xué)生走進(jìn)了文本的意境中。從學(xué)生呈現(xiàn)的答案來看,可謂精彩紛呈。不僅有理有據(jù),而且學(xué)生的思維開始與文本進(jìn)行碰撞,火花異常美麗,但最后余老師卻又“話說回來”,還是“散步”這一標(biāo)題好,教師仍然支配著課堂。

策略二:充分尊重學(xué)生,給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì),予以正確的評(píng)價(jià)和引導(dǎo)

教師在課堂教學(xué)對話中應(yīng)該創(chuàng)設(shè)平等、民主的對話氛圍,真誠地投入到與學(xué)生的對話中去。教師應(yīng)不斷加強(qiáng)駕馭問題的能力,提高自己的對話水平。當(dāng)課堂出現(xiàn)“不和諧”的聲音時(shí),需要的不是怒火,將課堂燃燒得鴉雀無聲,而是用我們的教育智慧,予以正確的評(píng)價(jià)和引導(dǎo)。

如我校一位教師上《木蘭詩》時(shí),要求學(xué)生結(jié)合文本,說說你喜歡木蘭這個(gè)人物嗎?為什么?大家從各個(gè)角度進(jìn)行解讀,忽然一個(gè)學(xué)生的回答打破了和諧的課堂氣氛,他略帶狡黠地說:“我覺得木蘭沒有女人味。”大家都以為該教師會(huì)火冒三丈,可結(jié)果出乎意料。該教師不緊不慢地啟發(fā)學(xué)生:“一個(gè)人是多面體,木蘭馳騁沙場展露了巾幗不讓須眉的一面,可是,從文章來看,木蘭也不乏女兒的嬌態(tài)。但是,為了“忠”“孝”二字,木蘭毅然舍棄了紅裝,更可見木蘭的忠孝兩全。

當(dāng)學(xué)生在課堂上說出與正確答案風(fēng)馬牛不相及甚至有些荒唐的答案時(shí),應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生,給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)。只有以正確的評(píng)價(jià)和引導(dǎo),才能讓學(xué)生釋放能量,讓他們豁然開朗,對課堂的動(dòng)態(tài)生成起到畫龍點(diǎn)睛的作用。

“偽對話”現(xiàn)象之三:“我說的不是我想的”,對話只是徒具形式的空殼

大容量、快節(jié)奏、高密度,往往是一些語文教師的課堂追求,甚至一些地區(qū)還以此作為評(píng)價(jià)語文課堂教學(xué)效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。試想,學(xué)生對文本還只是一知半解,教師便將問題直入 “文本”的心臟,或教師提問之后,沒有留給學(xué)生任何思考的余地就開始要求學(xué)生立即作答,那么學(xué)生所說將不是他思考的結(jié)果,而是對教師提問的敷衍。

一位教師教授《祝福》時(shí),模仿了袁衛(wèi)星老師的教學(xué)設(shè)計(jì)。他一開始也拋出了“祥林嫂是自然死,還是他殺,抑或是自殺”這一很有思考價(jià)值的問題。他以為這個(gè)問題一提出,能夠收到與袁老師同樣的效果,能夠一步步引導(dǎo)學(xué)生找到殺死祥林嫂的元兇——封建禮教。但結(jié)果卻出乎意料,整堂課學(xué)生一直在“他殺或是自殺”這一問題上糾纏,甚至到下課之前,還有很多同學(xué)認(rèn)為祥林嫂是自然死亡的。

袁老師曾在他的教學(xué)反思中說過,他的這堂課有一基礎(chǔ),那就是他們班每一個(gè)學(xué)生人手一本教學(xué)參考,而通過這堂課的學(xué)習(xí),使學(xué)生不再抽象地知道“禮教殺人”這一抽象的結(jié)論,而是讓他們在問題的爭論中,在感受形象的同時(shí)受到心靈的震撼,進(jìn)而認(rèn)識(shí)到禮教何以能夠殺人。而這位教師,沒有留給學(xué)生足夠思考和自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間。表面上師生或生生之間的對話有來有往,好像討論、爭辯得很厲害,但實(shí)際卻言不由衷,對話只是徒具形式的外殼。

策略三:給課堂這張畫布“留白”

中國畫有一種手法,叫“留白”。這種手法往往能給人營造一種氣韻生動(dòng)之感,畫面上流動(dòng)著生命,使觀者得以在那白而不空的空間徜徉。中國畫的這種手法讓我不禁想起了青年教師形象大賽中某教師執(zhí)教《蔚藍(lán)的王國》的教學(xué)片段,當(dāng)教師問:“在作者夢中蔚藍(lán)的王國里究竟有什么呢?假如要讓你變成一幅色彩絢麗的圖畫,你覺得那畫面當(dāng)中應(yīng)該畫些什么呢?”教室頓時(shí)一片沉寂,教師并沒有急于讓學(xué)生回答,而是給予了學(xué)生充分的思考時(shí)間。當(dāng)發(fā)現(xiàn)尚未打開學(xué)生的思維時(shí),才把這一問題細(xì)化成“王國里有些什么人、什么景呢?”并且指導(dǎo)學(xué)生在課文中圈點(diǎn)勾畫。然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行交流合作,一方面注重了學(xué)生的獨(dú)立思考,另一方面保證了合作的有效性。正所謂留白與著墨相對,兩者互相依賴,相得益彰。沒有留白,便不能顯出著墨處的美妙。空白是為了“多”,為了“夠”,為了滿足,有空白才能給人以無盡的感覺,才含蓄,才能使觀者以想象力去豐富它。

參考資料:

1.《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》,北京師范大學(xué)出版社。

2.曹明海《語文新課程教學(xué)論》,山東人民出版社。

3.張志公《張志公語文教育論文集》,人民教育出版社。

4.嚴(yán)永金《最能激發(fā)潛能的課堂提問藝術(shù)》,西南師范大學(xué)出版社。