十說《字頻千字文》(三)

董兆杰

十說《字頻千字文》(三)

董兆杰

一、《字頻千字文》的內容順序“以生為本”

《千字文》從開天辟地講起,講述了人類的早期歷史;接著講述人的修養標準和原則;而后講述的是上層社會情況;最后講述民間生活。它只用 1000字,就把社會、人生等重大問題反映出來了,我們不得不佩服作者的文化修養和語言功夫。但是,《千字文》在對兒童進行啟蒙、灌輸、教化時,只考慮應當進行怎樣的道德教化,根本沒有考慮孩童的接受能力和感覺。

后來模仿《千字文》編寫的識字課本,也大多遵循這樣的線索和思路,存在著同樣的弊端。為了讓兒童了解口訣的內容,教材必須加上復雜的注解,或由教者進行詳細的講解,致使許多與字的認識沒有多大關聯的信息占用了大量教學時間。所以,這樣內容的識字課本,今天除了具有認識意義之外,已經不適宜作為現代兒童的啟蒙讀物了。

兒童識字必須以他們的生活和社會實踐作為基礎,超越他們的經驗和經歷,都只能事倍功半。也就是說,識字教育必須堅持“以生為本”“以用為本”,孩子要認識哪些字,是由他們的需要決定的。遵循他們的認知規律和水平去識字,就會產生事半功倍的效果。

兒童生活在現代社會,每天接觸的是身邊的人和事,讀到的文字都與自己有著各種各樣的聯系。因此,把應當認識的字,組成什么樣的文章或內容單元,是一件不可忽視的事。

《字頻千字文》采用單元式教材結構。每四句口訣組成一個學習單元。單元的劃分,采用語義集合方式,即把意義相關的字,盡可能多地組織在一個單元里。每個單元都有一個中心意思,即單元的名稱。如家具名和家庭人員之間的稱呼,組織在“我家”和“親人”兩個單元中;把和醫療有關的字,組織在“醫療”單元中;把與購物有關的字,組織在“市場”單元中;把和動植物有關的字,組織在與“動物”和“植物”有關的單元中。

用把語義相關的字編成口訣單元練習的內容時,必須考慮到兒童的喜好和感受,不能把成人的觀念連同生字一道強塞給孩子。盡可能組成有一定情節的事件或故事、場景,內容具有知識性、教育性、趣味性。這樣的識字教材就不僅是識字的教材,也是兒童認識社會、學習知識、修養品德的教材。

單元的排列,采用兒童認識事物的順序。從自身到家庭,到學校,到社會,到自然界;從具體的事物到抽象的事物;從單一事物到復雜事物。如《字頻千字文》從第一單元到十八單元,是這樣安排的：識字 1—識字 2—學校—上學—放學—我家—親人—少年—農村—市場—抓蟲—答題—動物—治病—電腦—戰斗—工作—生活。課文單元的內容就是記錄兒童自己的生活,是發生在兒童身邊的事。這樣的內容易于理解,能夠產生共鳴,學后馬上可用。

《字頻千字文》采用單元教學結構,還有另外兩個目的。一個是進行階段性的復習鞏固。一個是對本單元及以前學過的多音字、同音字進行辨析比較,通過相關的練習,讓兒童掌握多音字口訣之外的讀音、口訣外的義項,了解同音字意義上的差別,從而豐富和擴展識字的容量,為更好地使用文字奠定基礎。

二、《字頻千字文》跳出了“單純識字”怪圈

古代漢字識字教學的幾個典范教材《三字經》《百家姓》和《千字文》,除了口訣之外,再沒有別的內容。要認識的字全部在口訣中,也只有在口訣中才能學習這些字。教師的講解,各種注釋是對口訣內容的解讀,與字的音、形關系不大。現代的許多模仿“三、百、千”形式編寫的韻語識字教材,沿襲了這樣的做法。除了口訣之外,很少再有作為現代教育教材必有的其他內容,即便有一些鞏固性練習,也是圍繞字本身進行的。可以毫不夸張地說,許多識字教材都是力行“為識字而識字”,甚至是“為認字而識字”,其實,這是識字教育最大的一個誤區。

為什么這樣說呢?

在漢語中,字和詞是兩個不同的概念。一個字有時就是一個詞,有時它僅僅是一個詞素(語素)。傳統意義上的識字是以單個的漢字作為辨識對象,解決的是字的音、形、義問題,沒有承擔“識詞”的任務。也就是說識字不等于“識詞”。漢語的詞,有單音詞和多音詞之分。漢字又是多義性文字,一個單音詞就有本義、引申義和比喻義等很多義項。每個詞素又可以和不同的詞素組成許多不同意義的多音詞。

對于單音詞來說,字義和詞義是統一的,但是,多音詞的識別就不這樣簡單。多音詞的詞義不是兩個或幾個詞素的簡單相加或組合。多音詞中的常用詞,是由常用字構成的。漢字的常用字并不多,而常用詞卻很多。一個漢字可以和不同的字組成許多詞。隨著認識常用字數量的增加,必然導致多音常用詞的爆炸式擴充。識字教學的時間有限,條件有限,對多音詞的教學,常常由于無暇、無力顧及而被忽略和弱化。

于是,識字教學現在就出現了這樣的情況：識字學的是一個個漢字,閱讀的理解單位卻是詞;識字解決了單音詞的“識詞”任務,閱讀不止需要單音詞,還需要大量多音詞;識字環節儲備了足夠數量的單音詞,卻沒有時間、能力和途徑為閱讀儲備足夠的多音詞。識字與閱讀不能完全對接,供需的鏈條上出現了嚴重的錯位。這是識字滯后于閱讀和寫作的主要原因。

《字頻千字文》除了口訣之外,我們還設計安排了讀詞、讀句、讀文的練習。在編寫每一課練習時,我們首先把本課新學的字和前面學過的字逐個組合,一一列出可以組合的詞,據不完全統計,這套課本初稿一共組了 1.2萬個詞。然后盡可能多地選用其中不同的詞造句、編文,再把余下的詞語中使用頻率低的、兒童理解和使用比較困難的詞去掉,最后根據每個字的義項高低,按每個字都有 1-3個詞的比例,留下 30個詞頻比較高的詞。定稿后全書保留了 7000多個詞。其中口訣中包含1500多詞,“讀詞”中有 2145個詞,“讀句”中的 360個句子和 “讀文”中的 72篇文章中共有 3000多個不同的詞。所以,學完 1000字的口訣的同時,還接觸和認識了 7000多個高頻詞。這種把認識高頻字和高頻詞結合起來的設計,讓兒童在識字的同時,積累了大量詞匯,在詞的積累中領悟字義;在具有不同意義的詞中擴展字義。這樣的設計,不僅豐富了兒童對字義的了解,還接觸了不同句式的句子,不同內容的文章,極大地豐富了識字的內容,提高了識字的綜合效益,全面提升了語文能力。

這些練習不是作業,而是識字的具體過程和方法。它們能使學習內容與學習方法有機統一,教學設計與教學過程、方法有機統一,教學設計與教學效果有機統一。這樣,編者的意圖就容易被教者領悟,被學生認同,徹底克服教材與教法分離的弊端。這是《字頻千字文》的一個創舉,是對識字教學的一大貢獻。