五年制高職語文理解教學(xué)評價原則探索

陸曉蕾

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院無錫衛(wèi)生分院，江蘇無錫214028）

五年制高職語文理解教學(xué)評價原則探索

陸曉蕾

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院無錫衛(wèi)生分院，江蘇無錫214028）

以“結(jié)合五年制高職語文教學(xué)實際”的探索思路，在泰勒現(xiàn)代教育評價理念及加德納“多元智能”理論基礎(chǔ)上，探索高職語文理解教學(xué)過程中的“理解學(xué)生”、“有效溝通”、“過程反思”、“生成期待”、“多項綜合”和“突現(xiàn)優(yōu)勢”的評價原則。

五年制高職語文；理解教學(xué)；評價原則

教學(xué)評價是對教學(xué)過程與教學(xué)效果的價值判斷。現(xiàn)代教育評價之父泰勒曾提出三個現(xiàn)代教育評價的準(zhǔn)則：客觀性、可信度和有效性。二戰(zhàn)后，教學(xué)評價在維持泰勒基本模式的同時，又從標(biāo)準(zhǔn)化測驗和教育目標(biāo)分類學(xué)兩個方面把評價方法向數(shù)量化特征作了進(jìn)一步的加強。我國從20世紀(jì)80年代以來，把提高科學(xué)化水平完全寄托在以“量化”為特點的評價方法上，極易導(dǎo)致重方法、輕情感的“方法中心”和重分?jǐn)?shù)、輕過程的“結(jié)果至上”的評價。

理解教學(xué)是在理解性教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)。理解性教學(xué)理論起源于西方現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)——方法論解釋學(xué)，即施萊爾馬赫提出的兩種消除誤解與重建原意的解釋方法：語法解釋和心理解釋，指理解者通過閱讀文本，解釋語義，領(lǐng)會并重建作者的原意，達(dá)到與作者一致的理解。到狄爾泰則將方法論理解發(fā)揮為“生命移情”的認(rèn)識論理解，而至海德格爾又將其進(jìn)一步延伸理解為關(guān)于“緣在”的人對存在的本體論理解。按照本體論理解教學(xué)，理解存在于參與教學(xué)過程的師生之間，其內(nèi)涵包括師生間對文本、對教學(xué)過程以及彼此間的相互理解。

五年制高職語文理解教學(xué)，面對的是一群所謂被高中淘汰的高職生。這些學(xué)生因為以往學(xué)習(xí)中的挫折，尤其是中考的失利，“被”無情地貼上“高中落榜生”的標(biāo)簽，他們或多或少都存在著一些“習(xí)得性自棄”行為，如有的學(xué)生得不到老師的欣賞，就漸漸不喜歡語文，認(rèn)為語文是自己的致命學(xué)科；或者作文分不高，就認(rèn)為自己不會寫作；有的因為自己從來沒有在老師同學(xué)面前正式發(fā)表過意見或主張，就認(rèn)為自己不會說話；或者寫了十幾年的漢字一直寫不好，就認(rèn)為是天生的，不再下功夫練了，等等。總之，他們多年的學(xué)習(xí)生涯所養(yǎng)成的不良的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，或由此所帶來的種種不良心理，使得這些學(xué)生漸漸放棄努力。因此，五年制高職語文理解教學(xué)的評價原則，主要是對任課教師的評價要求。

一、理解學(xué)生原則：理解學(xué)生的“習(xí)得性自棄”行為，分層構(gòu)建語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，重樹學(xué)生學(xué)習(xí)語文的信心

在未來高職語文學(xué)習(xí)中，讓這些或多或少有著“習(xí)得性自棄”行為的高職生擺脫受挫心理，找回語文學(xué)習(xí)的增長點，重樹高職生學(xué)習(xí)語文的信心，將成為高職語文理解教學(xué)的核心問題，也是語文理解教學(xué)最客觀的評價目標(biāo)。為此，借鑒華東師范大學(xué)教科院熊川武教授對理解教育的闡釋：“理解教學(xué)，首先是教師對學(xué)生的理解。”教師對學(xué)生智力、情感和能力的理解是教學(xué)實施的前提。高職生雖說是所謂“淘汰生”，但根據(jù)霍華德·加德納的多元智能理論的評價，在實際教學(xué)過程中也不難發(fā)現(xiàn)，大多五年制高職生都能表現(xiàn)出不同的優(yōu)勢智能行為。

“多元智能”包括八種智能：語言智能、邏輯與數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體與運動智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察者智能。教師應(yīng)試圖在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)并提升學(xué)生的優(yōu)勢智能，或語言、或人際、或觀察、或反思、或運動、或音樂、或空間，等等。

實踐證明，在五年制高職語文教學(xué)的初期，教師通過課堂內(nèi)外，逐個了解學(xué)生語文學(xué)習(xí)習(xí)慣與特長，去偽存真，求同存異；同時，取得學(xué)生配合，建立語文學(xué)習(xí)檔案，構(gòu)建分層教學(xué)目標(biāo)，起動理解教學(xué)信心程序。教師理解學(xué)生，不是縱容學(xué)生的學(xué)習(xí)缺陷，而是在理解其缺陷成因的基礎(chǔ)上，尋找查漏補缺的可能性與方法；也是為重拾學(xué)生學(xué)習(xí)語文信心尋找可能。

二、有效溝通原則：根據(jù)人文學(xué)科“主觀情感性”、“開放參與性”的特點，在有限時空建立師生與文本的有效溝通

語文屬于語言類人文學(xué)科，它主要通過母語“呈現(xiàn)出認(rèn)識者個體對于人生意義的體驗”。“人文科學(xué)向內(nèi)深入，旨在幫助人們認(rèn)識內(nèi)心世界并拓展內(nèi)心世界”；“人文科學(xué)是人類自我意識本體性的表現(xiàn)”，因此，語文的學(xué)習(xí)過程“更多地依賴于學(xué)習(xí)者的主觀經(jīng)驗和情感卷入，學(xué)習(xí)方式不是旁觀式的、封閉式的，而是參與式、開放式的。”所謂教學(xué)的有效原則，對于人文學(xué)科來說，就是情感的有效溝通，并促成了教學(xué)雙方產(chǎn)生具有一定內(nèi)涵的反思，生成了學(xué)生個體對生命意義的新認(rèn)識。

因而，根據(jù)理解性人文學(xué)科要實現(xiàn)使學(xué)生“學(xué)會反思”的教學(xué)目標(biāo)，目前廣為實用的教學(xué)過程設(shè)計為：“體驗—移情—理解—對話—反思”等五個環(huán)節(jié)，綜合其有效性表現(xiàn)為：真誠、雙向、等待、超越、理智以及能力等“多元”標(biāo)準(zhǔn)。

（一）真誠與雙向

理解是建立在真誠交往的人格之上的。教學(xué)過程是師生知識與情感真誠互通的過程，教師只有真誠地對待每一個學(xué)生，學(xué)生才能將學(xué)習(xí)過程中的體驗與之交流。

語文理解教學(xué)所遵循的真誠標(biāo)準(zhǔn)，首先體現(xiàn)在師生真誠地挖掘文本情感元素（與作者對話、與自我對話），并能將彼此的閱讀體驗在課堂交流，師生互相陳述生命體驗，這就是“體驗—移情—理解—對話”環(huán)節(jié)所要達(dá)到的“真誠”標(biāo)準(zhǔn)。

在體現(xiàn)“真誠”的同時，也應(yīng)體現(xiàn)“雙向”標(biāo)準(zhǔn)（師生平等對話）。教學(xué)理解的“雙向”標(biāo)準(zhǔn)，不只是學(xué)生對老師所授知識的單向理解，也不是以往教師照本宣科的單向傳授，更不是教師放任學(xué)生的虛夸不負(fù)責(zé)，而是師生平等溝通，互訴閱讀體驗時的坦誠與平和。

（二）等待與超越

成長是一個需要一定時間和契機的過程，它不是神話，也不是生命奇跡，它是教育科學(xué)，是一個生命生成的過程，因人而異。語文理解教學(xué)過程中的等待標(biāo)準(zhǔn)，提醒教師在教學(xué)中能接受并正視學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中反復(fù)出現(xiàn)的問題，甚至是人格的缺陷；需要教師運用教育智慧，適時引導(dǎo)，及時調(diào)整方法策略，因材施教，摒棄急功近利，并不過分追求外在的時尚與熱鬧，從而回歸語文教育的本質(zhì)狀態(tài)。

教育是一種意義生成活動，它不僅是師生理解（與文本對話）、傳承人類“客觀精神”（已有文化）的過程，同時，也是生成師生生命新意義的“個體精神”的過程。構(gòu)建與“文本”“理解對話”教學(xué)環(huán)節(jié)的目的，不僅是為了溝通彼此的觀點，而是經(jīng)過“反思”，使學(xué)生擁有超越自我、超越老師、超越文本，超越一切沒有生命意義的能力的過程。

（三）理智與能力

“抽掉了人格精神的片面的（只傳授知識的）師生交往，往往是不正常的。”理解，是一種人格的大愛。教師以無私理解著每一個尚待塑造的靈魂；并且，每一次理解，也是教師對自我的重塑；學(xué)生則在這種大愛的理解中體會理解的無私，并傳承著這種存在于師生間的大愛。這就是理解教學(xué)的理智原則，不以教師個人喜好評價學(xué)生，不以學(xué)生的過去判斷學(xué)生的未來，不以已有的非客觀的單一的評價標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生。

加德納將人類智能定義為：在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務(wù)的能力。對于五年制高職生來說，在兩年短暫的高職語文學(xué)習(xí)過程中，通過語文知識的積累，能鞏固或提升某一方面語文能力，為未來職業(yè)和人生夯實人文基礎(chǔ)，是語文理解教學(xué)最實際，也是最長遠(yuǎn)的意義所在。

三、過程反思原則：強調(diào)對理解教學(xué)過程的評價，反思教學(xué)現(xiàn)象，注重分析原因

過程評價，早在二十世紀(jì)六十年代，美國CIPP模式的創(chuàng)始人斯塔弗爾比姆就把它作為教育教學(xué)四類評價中的一種提出。但當(dāng)時所提出的過程評價只是在過程中進(jìn)行的評價，不是針對教育教學(xué)過程本身進(jìn)行的評價，它還不能稱為真正意義上的過程評價。

“在以理解為視角的教學(xué)評價中，強調(diào)過程評價，主要強調(diào)對教學(xué)過程的評價”，“如師生在活動中出現(xiàn)某一種特定的行為，不是簡單地把它與既定的標(biāo)準(zhǔn)相對照，看其有無差異或差異程度如何就可以了，更重要的是要發(fā)現(xiàn)外在行為背后的原因，特別是要注重分析典型或異常行為背后的原因”，“不只是把評價對象看作一個個孤立實體，而是把它放在教育這一整體中來解釋”，“不只看評價對象的表面現(xiàn)象，還試圖理解現(xiàn)象背后存在的意義，重視問題背后的原因分析。”

在理解教學(xué)過程中，教學(xué)評價者不是以傳統(tǒng)的裁判員的身份給運動員（授課者）打分，而是以觀察者或研究者的身份，帶著有關(guān)理解性過程評價的課題，參與并客觀記錄教學(xué)全過程（某一堂課、某一單元甚至更長周期），搜集教學(xué)雙方課前課后的相關(guān)資料，及時分析師生雙方及其與文本溝通的有效性與可信度，在教學(xué)觀察中捕捉有特色的理解方式與溝通方式，適時反饋雙方。另外，教師自己是最直接的評價者，針對不同的學(xué)生，反思師生雙方溝通過程的有效性，促進(jìn)教學(xué)雙方的有效反思。

四、生成期待原則：強調(diào)對“教”與“學(xué)”雙方評價標(biāo)準(zhǔn)的客觀調(diào)整，以體現(xiàn)理解教學(xué)的期待性

教育，就是對未來的期待。理解教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的生成性，強調(diào)的是隨著評價對象的轉(zhuǎn)變而調(diào)整評價標(biāo)準(zhǔn)，它改變了一成不變的傳統(tǒng)評價模式，體現(xiàn)了教育的期待原則。

評價標(biāo)準(zhǔn)的生成原則，“一方面要在評價標(biāo)準(zhǔn)形成時，需要評價者與被評價者共同商討而成，不僅體現(xiàn)評價者的意志，也要體現(xiàn)被評價者的需要和要求。另一方面，評價標(biāo)準(zhǔn)一旦形成，并不是固定不變的，根據(jù)情況的變化，評價標(biāo)準(zhǔn)也可以有相應(yīng)的變化，其變化的來源可能來自多個方面，但更重要的是依據(jù)評價對象的變化，評價標(biāo)準(zhǔn)要有相應(yīng)的改變。”

以往教師評價學(xué)生，一般都由教師制定并實施評價標(biāo)準(zhǔn)。理解教學(xué)所倡導(dǎo)的生成評價標(biāo)準(zhǔn)，即由師生共同參與評價標(biāo)準(zhǔn)的制定及實施。在進(jìn)入高職學(xué)習(xí)初期，根據(jù)學(xué)生入學(xué)語文檔案，制定評價標(biāo)準(zhǔn)，以后，隨著教學(xué)的深入，不斷調(diào)整評價標(biāo)準(zhǔn)。評價標(biāo)準(zhǔn)可以參考各專業(yè)人才培養(yǎng)方案，并結(jié)合學(xué)生本人優(yōu)勢智能，制定“期待性評價標(biāo)準(zhǔn)”，可以因人而異，分層評價，以期實現(xiàn)“貼近專業(yè)”、“培養(yǎng)信心”、“發(fā)展優(yōu)勢”的五年制高職語文理解教學(xué)目標(biāo)。

同樣，在對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評價前，也可以有一個粗略的，但不是具體的有針對性的標(biāo)準(zhǔn)。具體的有針對性的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)教師實際的課堂教學(xué)情況而定，這里所確定的標(biāo)準(zhǔn)不是一個面面俱到的標(biāo)準(zhǔn)，而是一個體現(xiàn)教師課堂教學(xué)特點的“期待性評價標(biāo)準(zhǔn)”。隨著評價的開展，教師的課堂教學(xué)水平有了提高，評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)有相應(yīng)的調(diào)整，這種調(diào)整本身既是適應(yīng)教師教學(xué)水平變化的結(jié)果，又是促使教師教學(xué)水平不斷提高的外在條件。

五、多項綜合、突顯優(yōu)勢原則

語文是一門溶知識與能力于一體的人文學(xué)科，在理解教學(xué)過程中評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，可以從五年制高職語文知識能力體系、學(xué)生未來職業(yè)要求、教學(xué)活動各環(huán)節(jié)以及學(xué)生個體優(yōu)勢智能等多角度，設(shè)計多個評價層面，綜合各項指標(biāo)，因人而異，突顯優(yōu)勢智能指標(biāo)。例如，在某學(xué)期語文成績總分欄里，加入優(yōu)勢智能成績評定：“傾聽記錄”“優(yōu)秀”、“溝通交流”“優(yōu)秀”、“策劃組織”“優(yōu)秀”、“行為表演”“優(yōu)秀”、“文面書寫”“優(yōu)秀”等，或是“朗誦表演”“期待優(yōu)秀”、“自我認(rèn)識”“期待優(yōu)秀”、“文字表達(dá)”“期待優(yōu)秀”、“反思創(chuàng)意”“期待優(yōu)秀”等。

總之，教育評價的終極目標(biāo)不是給出成績，而是一種肯定，或是一種期待。在評價中構(gòu)建理解，在理解中產(chǎn)生期待，在期待中培養(yǎng)精神。

江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會2010年“五年制高職語文理解性教學(xué)實踐研究”（項目編號：2010122）

陸曉蕾，女，副教授，主要研究方向為現(xiàn)代文學(xué)及高等職業(yè)語文教學(xué)。

G712

A

1674-7747（2011）20-0038-03

[責(zé)任編輯 李漪]