學習情境的設計緣何要≥3

張健

學習情境的設計緣何要≥3

張健

姜大源先生倡導的工作過程系統化導向課程，強調學習情境的設計要≥3。為什么非要大于或等于三，可不可以多多益善。對此不少人可能還缺乏深刻理解，不明究里。故筆者窮原竟委，思之書之。

1.從哲學角度考量。“三”在古代是表示多的一個概數。它是表示覆蓋周延性的一個最大的概數。如覆蓋時間的——昨天、今天與明天，覆蓋空間的——長、寬、高，覆蓋研究領域的——宏觀、中觀、微觀，覆蓋事物發展過程的——肯定、否定、否定之否定，覆蓋思維推理過程的——大前提、小前提、結論等。“三”又是數量最小的下限覆蓋。沒有“三”，事物的發展完成不了周期循環、超越升華；思維的進程就會終止于思想的斷涯，難以實現邏輯上的徹底和圓滿。對于課程改革學習情境的設計而言，三是成本最小、情境最少的設計下限，小于“三”，學習的頻度、訓練的力度、習得的效度都會大打折扣。“三”又是數學概念和哲學概念的統一。“三”是波動于數學邏輯和哲學邏輯之間的數。當它≤3時，它傾向于數學的實體概念，當它≥3時，就有了表示多的意蘊，而變身為哲學概念。由于“三”可表示多的概念，所以當我們根據實際需要設計了4-5個學習情境時，仍然隸屬于“三”的哲學范疇，不能機械地從數學視角去看情境要求的3，把4-5個情境與3對立起來，甚至無端指責其矛盾沖突混亂。

2.從覆蓋功能看，“三”能形成對課程知識點、信息點、學習點、能力點全覆蓋。工作過程系統化課程改革的關鍵在于要善于選取具有典型性、代表性、范例性的學習情境，這樣的學習情境不是單一化的孤立的課程要素，而是構成職業能力培養工作任務的總和，是系統化的總體設計與建構。因為，單一的情境覆蓋面總是十分有限的，無法覆蓋一門課程（學習領域）的全部，而且也是簡單的、淺易的入門的東西，價值有限。若沒有情境二、情境三的跟進，就將漏失很多應學、應知、應會的東西，這樣的學習就是殘缺的學習。而如果設計超過6個以上的學習情境，可能又會因情境樣本過于繁多、瑣細，學生不勝其煩，時間也不允許，學習效果反而又會衰減。而且過多的情境說明情境的選擇提煉不夠，情境的覆蓋面窄，可遷移性差、普適性低，是一對一的關系，而不是一對多的關系。

3.從認知掌握的規律看，“三”的循序漸進、反復強化，有利于能力、知識的牢固掌握和習得。人們常說熟能生巧、溫故知新。認知和能力生成的“頻因”理論告訴我們：“要掌握某種知識和技能，一定數量的重復練習是必要的。”就是說，我們在完成學習情境一工作過程中所掌握和習得的能力和知識不僅是簡單的，而且是不鞏固的。如果沒有“三”以上頻次的循環、磨合，知識和能力就不能牢固掌握。因而必須做“三”次以上的情境設計。按照姜大源先生的觀點，這樣的設計是變與不變的統一。不變的是程序、步驟、環節，變化的是內容、能力和知識。這樣當具有相關屬性和難度梯次的情境二、三呈現時，學生既熟悉，又陌生，有強烈的學習興趣和同化欲望，這時前一情境初步掌握的東西，就轉化為先在的經驗支撐，應用于后續情境中，解決或完成新情境下的任務。而在這一反復呈現和應用的過程中，先前的東西經由多次反復而被掌握，后繼的知識和能力在遷移應用中又不斷生成，形成了行動與思維的螺旋式躍遷和良性循環。

4.從人才培養的效果看，“三”能使學生學到復雜的職業能力、高技能，并達到熟能生巧的境界。一次情境入門，需要教師“手把手”地教，學生學到的是淺易入門的能力和知識；二次情境是中繼的，需要教師“放開手”地教，學生學到的是中等程度的崗位技能和知識。一般來說，有這樣兩次完整的工作過程情境整合與實踐訓練，中職層面的就業技能的培養就基本上可以了（當然多則更好）。但對于高職還絕對不行，因為他們所要學習和掌握的是復雜的職業能力、高技能。這就要求必須有三次、甚至四次的復雜的職業情境集成和過程歷練，這時教師就可以“甩開手”，當“配角”，讓學生自己學，當主角，使他們在更為復雜的工作任務的完成過程中，學到復雜的職業技能和技術知識。再從熟能生巧的角度看，熟就是經驗，巧就是策略。經驗是中職層級的、實操層面的；策略是高職層級的，智能層面的。由“熟”而“巧”，由單純的實操到智能滲透，沒有由簡單到復雜的系統整合的學習情境的反復歷練和經驗積累是根本不可能的。