職業教育本質：歷史、事實與價值

劉曉

（浙江工業大學教育科學與技術學院，浙江杭州310014）

職業教育本質：歷史、事實與價值

劉曉

（浙江工業大學教育科學與技術學院，浙江杭州310014）

職業教育的本質內在蘊含著職業教育學的邏輯起點，又是貫穿職業教育學邏輯體系的一根主線。自20世紀上半葉以來，人們對職業教育本質有著諸多的觀點，但在認識過程中不免也存在諸多誤區。通過對職業教育本質研究的歷史梳理，從事物本質的判定標準等角度進行反思，認為“技藝授受”應當是職業教育的本質所在。

職業教育；本質；技藝授受

德國教育家雅斯貝爾斯說過:“當社會發生根本變革時,教育也要隨之而變；而變革的嘗試首先是對教育本質問題的追問。”[1]職業教育的本質內在地蘊含著職業教育學的邏輯起點，又是貫穿職業教育學邏輯體系的一條主線。對職業教育本質問題認真地加以探索，給出科學的說明，不但對職業教育實際工作具有重大指導作用，對于職業教育學科自身發展也具有重要意義。但令人遺憾的是，直到今天，人們對“職業教育本質”的認識仍未能成統一，反而隨著不同觀點的增多更加使人疑惑。在此，本文將從歷史的角度出發，對我國職業教育本質研究進行梳理，然后從現實角度審視并研究職業教育的本質，從而最終實現職業教育價值的回歸。

一、近代以來我國職業教育本質研究的觀點梳理

據筆者粗略統計，自20世紀上半葉以來我國學者對職業教育本質開始研究以來，公開發表的相關論文有60余篇，因研究的出發點、角度和方法的不同，所持的觀點竟有20余種（筆者目力所限，難免有所疏漏），筆者從以下十個角度作一歸納和梳理。

（一）“生利性”說

職業教育的理論建設者們都在不同程度上承認，職業教育，通俗地說乃是“專為畢業以得飯碗”而開設。但是，職業教育又不僅僅在于此：“職業教育茍以衣食主義相號召，則教師為衣食教，學生為衣食學，無聲無臭之中隱然養成一幅自私之精神”。[2]在他們看來，職業教育說到底是一種“為群”“生利”的教育。它一方面“生有利之物”，“以物利群”；一方面“生有利之事”，“以事利群”。受教育者本人只不過是在“為群生利”的過程中，借以為個人謀得生計。對這種“為群”和“為己”和“造福”之間的相互聯系和辯證關系，黃炎培概括而言：“職業教育之效能，非止為個人謀生活，而個人固明明藉以得生活者。以啖飯教育概職業教育。其說固失之粗浮，高視職業教育，乃至薄啖飯問題而不言，其說亦鄰于虛驕。”[3]這就說明，職業教育是在提高受教育者造福社會與他人的能力同時，給予他個人獲得生計的手段和本領。

（二）“社會性”說

持這一觀點的學者主要認為職業教育屬于社會范疇的一種現象，是一種人類社會實踐活動。該觀點最早是由黃炎培先生提出來的，他在《職業教育機關唯一的生命是什么》一文明確指出，職業學校“從其本質來說，就是社會性；其作用來說，就是社會化。”[4]自此，這一觀點不僅成為持“社會性”這一屬性學者的主要理論依據，而且認為這是職業教育的惟一屬性。后來，有的學者以此為基礎，對職業教育的“社會性”作了進一步的論述，認為“職業教育的社會性是指職業教育的發展規模、結構和速度乃至人才的知識結構必須符合全社會經濟發展的需要，是一種社會需求約束型教育。社會經濟發展過程中的被動和經濟結構的調整必然引發職業教育的漲落和變革。”[5]

（三）“職業性”說

職業教育的職業性是指職業教育培養生產、服務、技術、管理一線需要的高素質勞動者和技術技能應用性人才，注重學生職業能力的培養，具有以職業為導向、為就業服務的特點。[6]元三對職業教育的界定為“主要給予學生從事生產勞動或某種職業所需的知識和技能，同時給以職業道德、習慣的教育”，“這是職業教育最本質的屬性，是職業教育必然具有的并把職業教育同其他教育類型區別開來的最本質的特征”。[7]李守福認為，“職業教育是為了培養職業人的，以傳授某種特定職業所需要的知識、技能和職業意識的教育”。[8]董操提出“職業技術教育是適應社會發展和經濟發展要求，在一定文化水平的技術上，培養受教育者將來從事某種職業的一種專門化教育”。[9]李超任認為職業教育是“為適應勞動者順利地從某種職業轉移到另一種職業而進行的職業轉換、轉崗教育”，“為了使受教育者掌握專門的實用知識和技能、技巧、技術，成為適應社會各類職業需要的專門人才。從這個意義上說，職業性是職業教育的本質屬性。”[10]劉育鋒從對“職業”的特征出發，提出了職業教育本質的“‘一般職業’導向性”說，認為“職業教育以學生在‘一般職業’中就業并且能夠在‘一般職業’中得到發展為主要目標、教學內容以‘一般職業’為導向、教學環境強調與‘一般職業’真實情景的相似性”，“一種類型的教育是否有‘一般職業’導向性，是區分該種教育是否是職業教育的標準”。[11]申家龍以能否成為基本合格崗位人員為邏輯起點將“初始職業化”作為職業教育的本質，認為“職業教育就應該以職業崗位的基本要求來定義職業教育”，“如果某種形式的教育或某些教育環節能夠接近或實現這一目標，即能夠完成一個人的初始職業化，它就是職業教育”，“這樣，職業教育就有了自身的本質屬性，即以是否完成初始職業化為標志”。[12]徐朔在《論職業教育的教育性和職業性》一文中也支持職業教育“職業性”的本質屬性，“通過職業教育習得一項技能，學會一門手藝，從事一個職業是職業教育的基本功能。所以，職業性是職業教育區別于普通教育的功能特征”。[13]

（四）“生產力”說

職業教育的生產力屬性首先由姜琦在《職業教育的本質之研究》一文中提出“教育或職業教育就是生產力或社會生產力”的觀點。[14]他根據馬克思唯物主史觀認為，與精神生產對立的物質生產或物質生產力是歷史的最后決定要素。認為生產力是我們制造可以供給我們生活必需品之可能性而言，即我們制造物品的能力，與教育上講的“可塑性”或“從經驗中學習的能力”相近。因此，他認為“職業教育就是生產力”。隨后隨著我國對教育本質的討論進入激烈爭辯之時，教育是生產力的觀點一直持續了半個多世紀。持這一觀點的學者認為這一屬性的涵義有兩點：一是職業教育擔負著勞動力生產與再生產任務；二是職業教育通過“產教結合”，創辦生產實習基地，建立教學、生產、科技推廣或社會服務相結合的教學體制，直接參加物質生產和商品交換。[15]周明星在對該理論進行了繼承和發展，提出了職業教育本質的“產業性”，認為職業教育是教育系統中與經濟聯系最緊密的教育形態。其產業化運作的含義，主要指“職業教育的運行機制和管理模式要面向市場”，“徹底改變傳統的國家統包統管的教育體制，使職教投資主體多元化”，職業學校“按教育規律和市場規律辦事”。[15]

（五）“民眾性”說

在此，本文將當前關于職業教育本質的“大眾性”、“平民性”和“普及性”的代表觀點歸為一類進行闡釋，原因在于盡管這些觀點的表述有所不同，但都是出于職業教育是“面向人人的教育”的角度。這也是黃炎培倡導、研究和推行職業教育的基本出發點，他認為職業教育本身是為解決平民生計而產生出來的，“凡平民教育性質之職業學校，最合現今社會所需要”。[16]他在《辦職業教育須下三大決心》中將“須下決心為大多數平民謀幸福”擺在第一位，強調“如果辦職業教育而不知著眼在大多數平民身上，他的教育，無有是處，即辦職業教育，也無有是處。”[17]此外，鄒恩潤在其《理想的職業教育目標》中也對職業教育的“平民性”提出了自己的看法，他指出“平民主義之教育，在使個個國民得其福利”，“此目標只用意，在使人人在各方面得盡量發展其知能品性以自立而利群。換言之，即為大多數人群謀福利……”[18]職業教育的大眾性是指“職業技術教育相對于高中及高中以上層次的普通教育而言，具有鮮明的大眾性特征”，“‘大眾性’不僅是職業技術教育的應有之義，而且是世界職業技術教育發展的共同趨勢。”[10]有學者也提出了職業教育的“普及性”的屬性，認為“職業技術教育從本質上講是面向所有人的教育，它不排斥任何人，它要幫助每一個人根據各處不同的情況，以不同的方式和向著不同的目標，都有所發展，都獲得成功”，職業教育的普及性“具有兩重涵義：一是對人群的普及性，一是對于職業崗位的普及性”。[15]

（六）“適應性”說

以職業教育本質的“多樣性”、“適應性”為代表。職業教育的“多樣性”是指“職業教育必須是一種在目標、層次、形式、內容等方面提供多種選擇、滿足多種學習和發展需要的教育。單一化的職業技術教育，既無法滿足社會的多樣化需要，也無法滿足學習者多樣化的個性要求。所以，‘多樣性’是職業教育的本質屬性之一，職業技術教育的多樣化程度直接影響職業技術教育對社會需求的適應程度”。[19]職業教育的適應性是指隨著社會經濟的變化，尤其是生產技術水平的提高，職業教育改變自身的特性或發展方式的能力。這種特性有別于普通的“規定性”，具體表現在兩個方面：一是職業教育制度的適應性，二是職業教育對象的適應性。[20]

（七）“中介性”說

所謂中介，就是在發生關系的雙方之間起媒介橋梁作用。持這種觀點學者認為職業教育“是把人力優勢轉化為智力優勢、把智力優勢轉化為生產力的重要橋梁。”[15]同時，職業教育還是教育與職業之間溝通的渠道。“教育不與職業溝通，何怪百業之不進步”，“要發展社會，革新教育，舍溝通教育與職業無所為計”。職業教育的中介性就是指職業教育在人的發展和社會發展之間、教育和職業之間的特殊位置。就是說，職業教育促進人的個性發展和社會進步，不是“普通性”或者是“特殊對象性”的，而是直接對應于社會需要和個人生存的，是促進科學精神與人文精神的結合，促進社會發展需要的個性素質的提高，是使人的個性更適應社會直接需要的發展、提高和更新的中介加工，是其間最基本的橋梁。

（八）“針對性”說

職業教育的針對性是周山雪在《關于職業技術教育的本質特征》一文中首次提出的。職業教育的本質特征體現在：客觀上針對社會經濟發展，尤其是地方經濟發展對人才的需要；微觀上，針對職業崗位（或崗位群）所要求的專門技術理論和經驗知識，實踐上，針對職業崗位（或崗位群）所要求的專門技能、技巧和其它實踐能力。作者認為職業教育是針對職業的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育，針對性是職業教育的本質屬性。[21]此外，陳健民在《把握職業教育的本質特征，推動職業技術教育健康發展》一文中指出“職業針對性”是職業教育的本質屬性，認為“就職業教育而言，必然以技術教育為核心內容，就技術教育而言，必然以職業崗位要求為主要目標”。[22]

（九）“技術技能”說

這種觀點以歐陽河的“技術技能職業性”為代表，認為“職業教育是培養技術型技能型人才的一類教育和培訓服務。它的本質是幫助人們獲得技術型技能型職業的能力和資格，其本質屬性是技術技能職業性。”[23]此外，也有人認為職業教育的本質為“技術技能”導向性，理由是“職業教育是學生以獲得技術技能為主要目標和教學內容，以‘技術技能’為導向的教育類型”。其內涵體現在職業教育“已獲得某種技能為主要目的”，“學生能力在技術技能實訓中不斷提高”，“技術技能是從事職業工作的關鍵能力”，并提出一種類型的教育是否具有“技術技能”導向性，是區分該教育是否是職業教育的標準。[24]

（十）“發展”說

這種觀點認為對現代職業教育本質的認識是一個歷史的、發展的過程，它隨著職業教育的產生、發展和社會的變遷而不斷深化和更新。因此，探討職業教育的本質，應當因地因時，用發展的眼光去看待。[25]

二、職業教育本質研究的方法論省思

職業教育本質問題之所以長期爭論而得不出統一的結論。一方面是由于職業教育這一事物特別的復雜，其本質隱藏的特別深，人們要認識和把握它也就特別困難。另一方面，我們也不能不看到，在職業教育本質研究中，許多人所使用的方法是欠科學的。縱觀近年來各種理論觀點對職業教育本質的分析，我們認為有如下幾個共性問題值得提出來。

（一）基本哲學概念的混淆

在對職業教育本質問題的討論中，之所以無法形成一個統一的結論，一個十分重要的原因，是對某些哲學概念的混淆。主要表現在如下幾個方面。

其一，“本質”和“特征”的混淆。將本質與特征視為同一，就會將職業教育的諸多特征理解為其具有多個并列的本質。“本質”是指“事務本身所固有的，決定事物性質、面貌和發展的根本屬性。”[26]而“特征”是指“可以作為人或事物特點的征象、標志等。”事物的本質與特征分別作為兩個不同的哲學范疇，具有緊密的聯系，事物的本質是隱蔽的，是不能通過簡單、直觀地去認識的。例如，對職業教育本質的探討中，有的論者看到職業教育是為培養生產、管理、服務、技術一線需要的高素質勞動者和技術技能應用型人才的特征，就認為職業教育的本質就是“職業性”，這顯然是混淆了事物的“本質”與“特征”，將二者劃為同一。

其二是“本質”與“功能”的混淆。對職業教育的本質進行研究，實際上是與職業教育的功能的分析所分不開的。最初的觀點也是由對職業教育是“專為畢業以得飯碗”而設，這樣，便把職業教育的功能與本質等同對待了，認為職業教育的功能就是職業教育的本質。職業教育的本質的“一般職業導向性”和“技術技能說”同樣如此。通過進一步的認識我們可以發現，職業教育的本質與功能顯然不能等同對待，功能不同于本質，這是探討本質所必需區分的。

其三是“本質”與“現象”相混淆。我們知道，本質與現象相對，本質與現象既對立又統一；本質比現象深刻，深藏于現象之中，現象比本質豐富，反映著本質；本質是可以認識的。因此有論者提出，正確認識職業教育的現象是正確認識本質的前提，但揭示教育的本質是對教育的具體現象所進行的科學的抽象，而不是現象的堆砌。職業教育本質的“大眾性”、“實踐性”和“多樣性”顯然不是職業教育的本質，而只能是其現象的一種概括。

（二）職業教育統一論域的混亂

事物的本質具有多層次性，這是教育本質研究中常常被忽略的問題，也是引起我們對職業教育本質長期爭論不休的重要原因之一。任何事物都是普遍性與特殊性的統一，或者是共性與個性的統一。因此，任何事物既有該類事物的普遍本質，又具有自己的特殊本質。我們要研究職業教育的本質，就必須要對“職業教育”這一概念的內涵和外延有個嚴格的限定。學界對職業教育本質的研究之所以會林林總總無法形成一致性的意見，也正是由于這一點。我們知道，從不同的角度去審視職業教育，它可能有其不同的范圍。從社會現實來看，普通教育以外的任何專門教育（專業教育）都是職業性質的教育或職業教育，即我們所講的“廣義職業教育”或“大職業教育觀”，從這個層面上講，職業教育具有其他形式教育相同的本質屬性，即“多樣性”、“大眾性”等，這是教育共同的本質屬性，而不能將其認為是職業教育的本質；從狹義角度上，職業教育是在職業教育之上，人們為影響自身職業生活能力發展及其運用所進行的一種不間斷的活動。[27]從該層面上講，職業教育有其區別于其他教育的特有的屬性，即“職業性”、“應用性”、“實踐性”等。因此，我們在今后對職業教育本質的研究中，首先應當弄清我們所要研究的究竟是廣義的職業教育，還是狹義的，弄清楚與職業教育相關聯的外界范圍和事物，以及是在什么意義上的關聯。在同一范圍內找到事物類，從而進一步找到它們統屬的更廣泛的類，作為上升為本質時所要確定的“屬”的依據。

（三）研究范式的缺失

我們最初對職業教育本質的研究和追問，往往通過實踐工作來認識，對其認識的角度也往往隨著研究者的工作和身份的不同而有所差異。但是，這樣一來，由于缺乏可靠的理論依據和研究方法，他們的認識也就僅限于經驗上的認知，缺乏理論性和科學性。其后，隨著理論的深入和哲學方法論的引用，學者們開始借助于哲學的思維和方法來探索職業教育的本質，一時間，諸多觀點應運而生。但是，隨著研究和論爭的不斷深入，研究者們仿佛進入了一個怪圈，往往熱衷于對一些哲學概念的永無止境的辨析的游戲之中。從某種程度上來講，這在為職業教育學研究帶來表面上的生機和活力的同時，也帶來了嚴重性的后果。表現在誘導職業教育工作者們將本質研究置于了一個虛幻的根基之上，為他們提供了錯誤的知識信念和方法論意識。同時，也使我們忽視了研究過程使用的方法、工具以及學術語言方面的有限性。再后來，隨著我們對職業教育更廣泛的認識和跨學科研究的流行，更多學者開始借助不同學科的研究視覺和方法論來重新審視職業教育的本質，提出了一系列振奮人心的觀點，豐富了我們對職業教育的認識。但是，限于不同理論的研究語境的不同，我們對職業教育本質的研究方法也開始變得雜亂，缺乏一個統一的認識上的標準，加之職業教育作為一種相對獨立的教育形態的出現的歷史相對較短，這就造成了諸多學者在對職業教育本質這一問題的研究中未能形成一套成熟的研究方法和框架，以及共同的研究標準。概括來講，就是缺乏共有“研究范式”。

三、對職業教育本質的分析和判定

事物的“本質”即事物的根本性質，是事物自身所固有的普遍的、相對穩定的內部聯系。唯物辯證法認為，每一事物都具有自己的本質規定，這是由事物本身所包含的特殊矛盾所構成的。基于對“本質”的理解，我們可以得出事物本質的三條判定標準和方法。如果對職業教育本質的揭示，能夠滿足這三條標準的要求，那么，我們對其本質的認識就一定比較全面、準確和深刻的。

首先，根據事物本質的第一條標準，事物的本質是該類事物最一般、最普遍、最穩定的性質，是該類事物必然具有也必須具有的共同屬性。美國高等教育家約翰·布魯貝克曾在其《高等教育哲學》中提到“職業和專業似乎與特殊性有著內在的聯系。一項工藝或一種專業的實踐本質上是一種技藝性的工作。正因為如此，在實踐環境里——即在實際工作中——學習技藝能夠學得最好。”[28]“技藝授受”自始至終貫穿于職業教育不同的發展階段和各要素之中，具有一貫性和普遍性。“技藝授受”具體體現在職業教育的教育者、受教育者與教育過程等諸要素之中。職業教育的教育者應該具有“技藝性”的工作經驗，教育對象具有比較明確的“技藝應用型”職業的意向，職業教育教學目標是使受教育者能夠在一些具有技藝性、技術性的職業中就職，并且能夠在這些職業中發展，教育學內容應當以“技藝性”的知識授受為導向，教學環境強調與真實職業情景的相似性，等等。同時，職業教育“技藝授受”的本質自始至終貫穿于職業教育不同的發展階段，具有一貫性。封建社會及以前，職業教育主要以學徒制形式存在，它所要培養的是手工業和商業等擁有一定技藝的從業者；到了近、現代，雖然職業的范疇擴大了，但職業教育依然培養的是掌握著富于技巧性的技術或手藝的職業的從業者。

其次，根據判別事物本質的第二條標準，事物的本質是一事物區別于其它事物的原因和依據，是它類事物所沒有而為該類事物所特有的屬性。古希臘學者亞里士多德曾經將人類的知識分作三大類，純粹理性、實踐理性和技藝。所謂純粹理性，在亞里士多德時代，大致是幾何、代數、邏輯之類可以精密研究的學科，如今似乎還應當包括某些（例如，傳統的物理、化學）而不是所有的自然科學（例如，宇宙起源理論或生物進化理論）；而實踐理性則是人們在實際活動中用來作出選擇的方法，用來確定命題之真假、對錯，行為善良與否，如倫理學、政治學，還包括了另外一些科學技術學科；技藝則是指那些無法或幾乎無法用言辭傳達的，似乎只有通過實踐才可能把握的知識，例如木匠的好手藝就無法通過教學來傳授，又如醫生對疾病的診斷的能力。[29]因此，“技藝授受”將職業教育與普通教育、高等教育等其他類型的教育區分開來，具有區別性。“普通教育主要為引導學生更深刻地了解一個科目或一組科目，特別是，但不一定，準備讓他們在同一級或更高一級接受更進一步的教育而設計的教育。”“這些課程一般是在學校開設的。沒有特定的專業方向的一半課程應該劃為這一類型。”[30]高等教育有理論型與實用型兩種類型。理論型高等教育所提供的課程在很大程度上是理論性的，目的是為進入高級研究課程和從事高技術要求的職業作充分準備。而職業教育，其課程內容面向實際，面向技藝型職業，主要目的是讓學生獲得從事某個職業或行業所需要的實際技能和知識。

第三，根據判別事物本質的第三條標準，因為事物的本質又是由事物的根本矛盾所決定的根本性質，而在事物內部復雜的矛盾體系中，根本矛盾規定和影響著各種非根本矛盾的存在和發展，事物的本質也就規定和影響著各種非本質的存在和發展。因此，從事物的本質出發，可以科學地、合乎邏輯地解釋各種非本質的產生和發展，如果從事物的某一屬性出發，無法解釋其它各種屬性的產生和發展，即無法以事物的這一屬性為原點去說明其它各種屬性產生和發展的內在原因，那么我們也就可以肯定，事物的這一屬性也不是它的本質。正是因為職業教育是由掌握一定技巧性的技術或手藝的教師將其掌握的技術、技藝傳授給那些有比較明確的技術、技藝應用意向的學生，使其能夠在社會的技術、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業中發展，其教學內容就是某種技藝。因此，它就決定了職業教育應當是面向平民的，是社會的每一名成員都能夠獲取某種進入社會求得職業的能力和機會，即職業教育“人人性”的屬性；此外，正是職業教育傳授的是某種“技藝”，這些技藝又是能夠為社會謀求一定利益，為勞動者創造生活價值的，因此，決定了職業教育“生利性”的屬性；再次，職業教育“技藝授受”的本質，拉進了人與社會的距離，促進了社會成員由一名“自然人”到“社會人”的有利過渡，因此，決定了職業教育“中介性”的屬性。

基于上述對職業教育本質的梳理和省思，我們認為，“技藝授受”是職業教育的本質。所謂“技藝”，是指“技巧性表演的才能”或“手藝”。[31]在此，我們探討職業教育的本質所指的“技藝”，即是指“富于技巧性的技術或手藝”。“技藝授受”是職業教育本質，指的是職業教育是由掌握一定技巧性的技術或手藝的教師將其掌握的技術、技藝授受給那些有比較明確的技術、技藝應用意向的學生，使其能夠在社會的技術、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業中發展，其教學內容就是某種技藝。

四、技藝授受——職業教育本質的價值追尋

任何一門社會科學都是歷史的科學，這是因為人們總是在一定的社會歷史條件下去分析研究人類發展一定階段上的社會現象。正如一位印度學者所說的那樣：“在人類和社會的世界中，事件是由歷史年代和由文化決定的。每一個事件都是某一文化背景下的歷史片斷的一部分，這意味著：1.社會科學家在分析他們所考察的特殊現象時必須采取某種形式的歷史觀點，因為無時間限制的分析是無意義的；2.他們必須控制所研究的現象的文化背景。”[32]因此，對于職業教育“技能傳授”這一本質說，我們必須運用歷史與邏輯相統一的方法論來認識，意義更在于我們認識的邏輯起點應與研究對象領域內人類實踐活動的起點相一致。

首先，按照職業教育起源與歷史來考察。教育產生于社會生活的需要，歸根結底產生于生產勞動，當教育產生之時，其中主要的部分，也即傳授生產勞動經驗的部分，以及勞動規則、生產習慣部分，就是職業教育的萌芽，因此可以說，人類最早的教育的基本內容就是職業教育，換言之，教育的起源也就是職業教育的起源。那時教育的基本內容就是傳授制造簡單工具和使用簡單工具進行漁、獵、采擷的經驗，以及一些勞動習慣、規則等。那時的教育，就其基本內容和本質特征來說，也就是最早的職業教育。隨著歷史的發展，無論是原始社會、奴隸社會、封建社會還是近代社會和現代社會，職業教育的這一特性在從古至今的職業教育中是明顯的，永恒存在的，職業教育均以“技藝授受”為導向。封建社會及之前，職業教育主要以學徒制形式存在，它所要培養的是手工業和商業等技能型職業的從業管理人員。遠古的百工隊伍中有很大一部分人屬于天子、諸侯、公卿等官府中的工奴。但初始時，如商代，稱在屋下做工的罪人叫“宰”，即手工奴隸，用以生產各種手工業產品。百工的的技藝是父子傳授的，但并不外傳。當百工掌握了手工技藝的專門知識后，便率領、指導奴隸們生產勞動，這樣在手工業作坊里就開始孕育出學徒制的教育形式。父子相傳，世代相傳，是百工教育的主要形式，幾乎貫穿了整個封建社會，沿襲幾千年，一直是古代技藝教育的主要特點。先秦時期的著作《考工記》說：“巧者述之，守之，世謂之工。”意指家庭是小生產者最基本的生產單位，家庭的利益就是每一成員的共同利益，教育每個家庭成員掌握生產技藝，是年老者的責任。如果說在小生產方式中，技藝私有不肯外傳，表現為技藝教育的保守性，那么家庭教育卻相反，為了維護有血緣關系的家庭成員的共同利益，任何一種生產知識和操作技能，都會毫不保留地傳授給子弟，這反映了“父承子繼”對手工藝和農藝技術流傳的特殊作用，它比官府教育更具有早期性、經常性和傳統性。它不比官府工師那般嚴厲，但往往更有成效，更能起潛移默化的作用，這種特性至今仍是技藝教育的優良傳統。

其次，從邏輯的角度來考察。研究職業教育的本質問題常常涉及對職業教育概念的理解，不少人是從理解職業教育出發來演繹職業教育應該如何舉辦，甚至以此為起點來闡釋的本質、屬性等等。眾所周知，“職業”是指從業人員為獲取主要生活來源所從事的社會工作類別，具有技藝性的特點。而“教育”作為培養人的一種社會活動，強調一種知識的授受。從字面上來講，職業教育由“職業”與“教育”兩部分組成，但是常常有一些圖省事的人，簡單地從“顧名思義”起步，引用《辭海》、《詞典》的條目內容為根據，顧其名，思其義，譬如什么叫“職業”？什么叫“教育”？然后把兩者疊加起來得出一個“職業教育”的定義。那么，“職業”與“教育”兩個概念的簡單疊加，是否就是我們所指的“職業教育”？顯然不是。實際上，當職業和教育聯系起來之后，已經產生了一種新的概念，盡管對這個新概念會有不同的理解，甚至同一個人的理解也會發生變化，但無論如何已經不能用“詞典”上的界定來套用了。因此，簡單認為“職業+教育”就是我們所講的“職業教育”，這種理解顯然犯了邏輯錯誤，這也是目前很多人多職業教育認識不清，是職業教育的發展與社會的要求產生偏差的原因所在。我們認為，要想達到“職業”與“教育”的有機融合，必然還需要一個能夠溝通二者的橋梁，它就是“職業教育”，換句話講，“職業教育”不應當是我們以往認為的“職業+教育”，而應當是“職業”與“教育”的中介，也就是能夠真正實現“技藝授受”的橋梁和紐帶。

綜上所述，我們認為“技藝授受”符合判斷職業教育本質的標準，是職業教育的本質所在。正是因為這種本質，才使得我們對職業教育有了一個準確的認識。首先，職業學校的教師必須是既能夠講授理論知識，又能夠傳授給學生一定的技藝。這一點早在近代我國職業教育的先輩們已經提到，“職業學校的教師必需具有兩層資格：一是對于他所擔任的專門功課，需有職業的經驗，與實際的技能；二是對于教育的原理及方法，需有明確的了解，及實施的技能。”[33]其次，職業教育的目標應當是以培養掌握一定工作技藝的技術型和技能型人才為主。在古代，主要是以培養藝徒為主，所謂“藝徒”，指從師學習技藝的弟子，亦稱學徒。舊時藝人地位低下，藝徒的地位尤低。藝徒與師父的關系近如父子，學徒期師父負責徒弟的一切生活，而徒弟的一切勞動成果也皆屬師父所有，出師之后，徒弟方有獨立的經營資格。[34]而如今，我們則是培養數以萬計的擁有一定技能水平的高素質的應用人才。此外，職業教育的這種本質，要求職業教育的教學環境應當強調與真實職業情景的相似性，其教學模式應當是“言傳身教”為主，以“心傳”為核心的技能傳授，其教學組織形式應當是以現場學習為主，講求師生的密切合作和良好的師徒關系。

[1][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：16.

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The Essentialof Vocational Education:History,Facts and Values

Liu Xiao
（College of Educational Science and Technology,Zhejiang University of Technology,Hangzhou 310014,China）

The essence of vocational education notonly inherent contains a logical starting pointof the vocational education pedagogy,butalso runs through itasamain line.Since the firsthalfof the20th century,therehavebeen many pointsof views about the nature of vocationaleducation.In this article,the author rethought the positioning and evaluating standards of vocationaleducation in a philosophicalperspective,and got the conclusion that“skill instruction and acceptance”wasessenceofvocationaleducation.

vocationaleducation;essence;skill instruction and acceptance

劉曉，男，講師，華東師范大學職業教育與成人教育研究所2009級博士研究生，主要研究方向為職業教育基本理論，高等職業技術教育。

G710

A

1674-7747（2011）09-0001-08

[責任編輯 曹穩]