學生自主評改作文的實踐及成效

■ 楊雪軍 (江蘇省如東縣兵房初中)

全日制義務教育《語文課程標準》 (實驗稿)，十分重視各學段學生的“修改習作”:第二學段 (3～4年級)——學習修改習作中有明顯錯誤的詞句;第三學段 (5～6年級)——修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔;第四學段 (7～9年級)——養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。

遺憾的是，在新課改的今天，部分老師對《課標》“修改習作”的目標視而不見，作文教學仍然是“包干到戶”——學生包寫，教師包改。這不僅耗費教師大量寶貴的時間，而且減少了學生自主評改作文的實踐機會，導致學生作文能力止步不前。教育泰斗葉圣陶先生曾痛心地說:“我當過老師，改過學生的作文不計其數，得到的深切體會是:徒勞無功?！弊魑慕虒W如何才能既把教師從煩瑣的作文批改中解放出來，又讓學生真正提高寫作水平呢?朱光潛先生指出:“只有詩人自己知道他所寫的與所感所想是否恰相吻合，旁人的生活經驗不同，觀感不同，縱然有膽量‘改正’所改正的也另是一回事，與原作無干。”新《課標》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，教師要把作文評改的主動權歸還給學生。下面筆者談談自己的教學實踐，以求教于大方之家。

一、教師范改

教師首先要教給學生修改作文的方法。修改作文的要領，葉老說得十分清楚:“‘改’，究竟是怎么一回事呢?改的是寫在紙上的稿子，實際是審核并修訂所想的東西，使它盡可能切合當前的需要，正確不正確當然是首先要審核的。此外如有什么不必說的，什么沒有說明白的，有沒有換個說法更恰當的，有沒有叫人看了會發生誤會的，等等，也是需要審核之點。審核過后，在需要修訂的處所作修訂，通常的說法就叫‘改’。”由于學生的評改要以教師范改為藍本，據教師范改而仿改，因而教師范改必須具有指導性和示范性。教師范改特別講究實效，著力于提高批改效率，尤其強調教者改得一絲不茍;從具體要求上看，它要求教者精批細改，篇篇見紅。既要準確無誤地改出錯字、病句、誤用標點等，又要簡潔詳盡地寫好眉批、總批，還特別講究批改語言的準確性，批改文字的規范性，批改符號的示范性等。

二、分組評改

托馬斯·格溫指出:“寫作是一種過程，其目標在于交流。”在教師示范引路后，就可以分組交流評改了。課前教師先將全班作文統覽一遍，將其分成優秀、良好、一般、較差和差五類，從這五類作文中各取一本合為一疊，全班習作共分若干疊。在評改前，教師要將本次作文要求寫在黑板或打在投影屏幕上，讓學生在評改時加以對照。評改小組按平時作文水平，好差搭配，一般由五人組成。分組評改時，一人就可看到五種水平的作文，便于學生比較和借鑒。在組長組織下，一人讀一篇，其余四人聽。讀的同學在讀的過程中，將習作中的錯別字、病句等標出來;聽的同學在聽的時候，把自己對文章的看法隨時記下來。接著，針對某篇習作，從內容、結構、表達等方面，全組合作探究，暢所欲言，由組長或其他平時作文水平較高的學生，綜合小組成員的意見，寫出“眉批”和“總批”等。這樣，以優帶差，相互啟發，共同進步。

三、互評自改

葉老語重心長地教導我們:“文章要自己改，學生只有學會了自己改的本領，才能把文章寫好?！狈纸M評改進行一段時間后，大多數學生的自改能力有所提高，但有些學生因認識能力所限和心理特征驅使，一般是“當事者迷，旁觀者清”，就有必要進行互評自改。讓學生自由結對，兩個人交互批閱，寫出評改意見。這樣，每人評閱一篇，時間充足，精力集中，大都看得細致，意見提得中肯，甚至由布局謀篇提到遣詞造句，在批閱他人的作文時，啟發學生不斷聯系自己的作文內容、過程，相互對比、借鑒。然后各自修改自己的習作，通?？煞謨刹竭M行，先是初改，主要是求通;再是復改，主要是求好。通過互評自改，不僅為同學指出了問題，而且也從同學的作文中學到了長處，為修改評析自己的文章打好了基礎。

四、自評自結

學生有了一定的自改能力后，就可放手讓學生自評自結。即學生斟酌修改習作后，自我評定作文表達上的優缺點，自我總結寫作規律。開始搞自評自結，教師要對大部分學生的評結過目檢查，掌握情況，然后選擇三五篇自評自結寫得好的給予表揚，以激發學生自評自結的熱情和信心。為了及時進行反饋總結，有必要讓學生寫后記。通過寫后記，再一次提高學生對習作和批改的認識，培養他們分析和表達的能力。后記，可以是針對習作本身的體會，可以是針對自批自改的評價，也可以是針對教者復查的感受，還可以是三者都涉及的總評。此外，要特別強調的是認真的態度和真實的感受，否則，后記就會失去意義。

五、“專家”評審

在課代表的組織下，將班上對語文學習有濃厚興趣、語文基礎較好、寫作水平較高的一部分學生，組成班級“作文評審團”。評審團的“專家”，負責審評完成了分組評改、互評自改、自評自結等工作之后的作文。每人分別審評兩三篇，主要判斷評改情況是否恰當，有差錯的予以糾正，并闡述理由。遇有不同意見的，評審者、評改者、原作者可互相討論，以求一致，也允許保留不同意見，在評語中闡明，課后再作自由討論。另外，評審團的“專家”，結合教師的講評，再把評選出來的優秀習作定期編輯成冊，在班中展出，由學生們互相閱看，比較學習，這將使學生在精神體驗上產生極大滿足感與成就感，從而激發學生寫作的濃厚興趣。

通過以上實踐，我認為指導學生自主評改作文有以下一些成效:

1.學生自主評改作文，可以充分調動起學生的學習積極性，使學生變被動為主動，成為作文教學的主人。教師指導學生寫，寫好作文共賞評，成為一種主動的開放型的狀態。學生在這類活動中廣泛地討論交流，不斷地修改，把作文作為“半成品”來加工，消除了學生依賴老師評改的惰性。通過自主評改，學生看到了自己思想發展的軌跡，也會看到自己的不足。由此，他們就會感到學習的愉悅，增強學習的信心，明確努力的方向。作文批改方法的改革，不僅體現了以學生為主體的教育思想，而且包含了一切真知均來源于自身實踐的哲學觀點。

2.學生自主評改作文，形成相互觀照比較，促進學生的發散性思維，激發學生更高層次上的創造性思維。作文是一項有趣的充滿歡樂的學習活動。每次作文，都會特色各具。學生們會采用不同的構思，選取不同的題材，運用不同的表達形式。在自主評改作文的活動中，學生把自己的作文，跟多篇題材豐富、各具文采、寫法各異的作文，觀照比較，自會存優改劣，印象也就尤為深刻。同時，學生對他人或自己的作文進行評價，需要認真負責地把有關感想和評論，通過評改和評語簡要明確地表達出來。這樣就使得學生的思想一直沉浸在一種具有連續性的寫作環境里，借此可以逐步掌握寫作的技巧，提高學生發散性思維能力，進而激發學生更高層次上的創造性思維。

3.學生自主評改作文，促進學生互幫共學，論辯分析，有利于形成活躍的學習氣氛。在自主評改作文的過程中，學生對文章的修改和評價，常常會有不同的見解，有時甚至意見迥異，而且越是如此，越是各持其理，各有見地。此時，教者不強求一致，允許學生論辯分析，各言其理。學生們可以在批語或評語中各自闡明自己的意見。課余，學生們就會翻書查典，開展熱烈的討論，創設一種熱烈活躍、勇于求知的學習氛圍，促進學生們深入、細致地學習，長此以往，學生的寫作熱情、作文水平、評改水平，乃至作文的字體，較之于以往均會有較大的改觀。

4.學生自主評改作文，訓練頻率加快，訓練密度增大，信息反饋及時準確，收到節時、省力、高效的優化效果。學生自主評改作文，沒有了“榨”文的感覺，再也不把寫作視為一種負擔，而是把它當做樂趣。自覺練筆成了很多學生的好習慣，學生每學期的實際作文篇數遠遠超出規定數。同時，學生自主評改作文，能使師生之間進行及時、準確的信息反饋，提高作文訓練的功效，徹底改變過去由于作文積壓，師生之間信息反饋慢、訓練效率低的局面，同時也徹底將教師從精批細改的被動局面中解放了出來。