十說《字頻千字文》(四)

■ 董兆杰

一、《字頻千字文》實現了“字與文”的高度統一

在語文教材編寫中，“字從文”與“文從字”，一直是難以解決好的一對矛盾，是處理閱讀和識字的關系、重點和一般的關系、任務和方法的關系的一個難點。

“字從文”，優點是可以選用理想的課文，卻不能顧及識字任務的完成;不是沒有控制地擴大識字量，就是造成識字量不足，或者識字時間的無限延長，高頻字在使用時的短缺，最終導致識字的效率很低。

“文從字”，雖然可以具體落實識字任務，卻很難根據識字的需要選出理想的文章，編寫課文也因受到字種、字量和字序的限制，運作起來十分困難。現代識字教學，不論采取集中識字還是分散識字，都不同程度地受到字與文關系處理的困擾，并且已經影響到識字教學的速度和質量。

其實，“字從文”和“文從字”并不一定始終是冤家對頭，處理得好他們還是一對相互幫助的朋友。古代的啟蒙讀物和近年出現的許多識字教材，都有成功的經驗可以借鑒。

傳統識字教材《千字文》等，就是古人正確處理“字從文”和“文從字”關系的典范。編者把應當認識的字編成首尾連貫、合轍押韻、有一定意義的韻文。韻語口訣在串起所有字的同時，還傳授多方面的知識，把識字和讀文緊密地結合在一起。編寫課文是“文從字”，使用課文是“字從文”。課文包括了所有生字，所學的生字均來自課文。這樣做，不僅科學而實用地解決了“字從文”和“文從字”在集中識字教材編寫中的矛盾，還做到了“教與學”“讀與識”“學與用”的和諧統一。

《字頻千字文》借鑒《千字文》的編寫經驗，不但在口訣編寫與學習中，正確地處理了“字從文”與“文從字”的矛盾，還獨創了練習編寫程式，使“字從文”與“文從字”實現了最完美的結合。

《字頻千字文》突破了《千字文》單純以認字為目標的架構，成功地解決了集中識字與閱讀的各種矛盾。《字頻千字文》用學習過的字編寫全部練習材料，解決了其他識字法識字與閱讀分離，或無法選擇文章的困難。這樣的練習，每個字都在口訣(課文)中，每個練習都用學過的字;前者是“文從字”，后者是“字從文”，每一課的口訣和練習，都是“文從字”與“字從文”的統一體。

《字頻千字文》為什么能夠如此輕而易舉地解決“字從文”與“文從字”的復雜關系?那是因為，《字頻千字文》沒有沿襲歷史的識字教材編寫傳統，獨創了一個全新的識字教材編寫模式(或叫工序、流程)。這個編寫流程大體分為三個階段。

1．準備階段。從兒童用字調查開始，經過語料收集整理，字頻統計，研制兒童分級識字量表，確定學段識字的字種、字量和字序。

2．編寫階段。首先，用確定的字種、字序，按口訣的設計要求，編寫沒有重字的韻語口訣。其次，用口訣中學過的字編制沒有生字的字、詞、句、文練習。最后，編制單元練習，配置教具和學具(字卡)。

3．試用修訂階段。教材編制完成后，到實驗單位進行試教，在聽取試教意見后進行修訂，完成編寫工作。

這個教材的編寫工作，從字頻統計，到用字、用詞控制，再到最后修訂，全程都有計算機參與。因為這項工作的實際操作與傳統意義上的教材編寫是不同的。所以，與其說是教材編寫，不如說是以計算機為工具的一次教材生產制作過程。把這個教材生產過程稱為“流程”或“工序”，把“編寫”稱為“編制”或“制作”也許更恰當。這種獨辟蹊徑的識字教材制作程序，是史無前例的。不僅有實驗意義，還具有示范價值。

《字頻千字文》全書共18個單元，每個單元包括4條口訣(課)和一個單元練習。每一課都有“比字”和“讀詞”“讀句”“讀文”練習。這些練習雖然是在學完口訣后進行，主要作用是鞏固所學的生字，但是，這些練習不僅能夠鞏固生字的練習、作業，而且可以當做口訣學習的延伸和補充，也是在識字，是通過生字復現的方式再認和再現生字。

因為所有閱讀練習的文字都是已經學習過的，兒童不會有閱讀困難，可以激發閱讀興趣。閱讀練習材料的內容注意了對兒童進行正確的人生觀、世界觀教育，傳授了社會的、生活的、學習的、倫理的、道德的知識，充滿了人文精神。練習采用了兒童喜聞樂見的形式和語言，是進行素質教育的好教材。兒童在接觸這些高頻字和新學字組成的語言材料的過程中，在與這些字反復見面的過程中，在我們特意營造的語言環境中，不但可以自然而然地記住字的音和形，擴展字義，還能在閱讀中學會理解和表達，培養語感，積累詞匯，全面提高語文素養。

二、《字頻千字文》用高頻復現方式識字

識字的本質就是記字。識字教學對教師來說，就是教給學生記住生字的方法，對學生來說，就是學會如何記牢生字。

記字首先是記字形，建立音、形、義的聯系。記憶字形，要根據字形的特點，運用多種方法，遵循記憶規律去記憶。從記憶的規律來看，只有識記，沒有保存和再現，是不完整的記憶，不會有理想的記憶效果。只有充分的再認和再現，適時地進行復習，才是符合記憶規律的識字方法，才能不斷增強記憶效果。

識記，可以通過讀口訣對字形的方式完成;保持，需要通過口訣的背誦和反復練習實現。再認或再現，則是通過不同練習來完成。遺忘是記憶的大敵，同遺忘作斗爭的基本方法是復習。不伴隨反復復習的學習，不是真正意義上的學習。

根據對記憶與識字關系的認識，我提出了“通過高頻復現的方法識字”的主張。“通過高頻復現方式識字”，包括三層意思。

1．高頻字復現。高頻字之所以成為高頻字，是因為它的“出鏡”率特別高。高頻字的認識，也只能通過高頻率接觸，高頻率使用才能實現。讓高頻字反復出現，是符合識字的本質特征的，是符合記憶規律的，也是符合兒童認知規律的。

《字頻千字文》只有1000個字，這1000字被組織在一個72句長的口訣中。在口訣中，除了8個多音字有兩次露面機會外，都只出現了一次，談不上復現。

識字中不斷背口訣，反復指讀口訣，雖然有復現和再認的機會，但是，它存在和出現的環境決定了那只是字音的反復再認和字形的反復再現，并不是字義的全面展示。所以，通過口訣的學習是不能完成對一個字音、形、義的全面學習和完整記憶的，必須專門設計、有目的地進行重復練習。

因此，《字頻千字文》設計有“比字”和“讀詞”“讀句”“讀文”練習，這些練習都是用已經認識的高頻字編寫的，越是高頻字，學習的安排越靠前，用它們編寫練習的機會也就越多，得到復習鞏固的幾率也就越大。而低頻字得到復現的幾率比較小，從另一個角度保證了高頻字的復現。

2．高頻度復現。越是頻度高的字，越先學，復現的機會就越多，從而首先被記住。非高頻字也要做到盡可能多的復現。在練習的編寫中，我們提出了一個重要原則，就是“多重字，少重詞”，即一個字可以在不同的詞中多次重復出現，一個詞(多字詞)在練習中盡可能少地重復使用。這樣既能保證高頻字的高頻率復現，也保證了較低頻率的字有比較多的復現機會。這樣做不僅能夠增加不同字、詞的接觸次數，豐富詞的積累，還可以對字義實現全面把握。比如，在第一句口訣中出現的“小”字，在整個課本中出現了226次，由“小”和其他字組成的詞包括了8個義項中的7個。“來”字，在整個課本中出現了221次。這樣高的復現率，不僅使高頻重復的字被牢牢地記住，還使孩子掌握了這個字的多個義項，豐富了詞匯。如果再加上教學環節設計中多種方式的復習和重復，即便是低頻字也有充足的復吸率。我們的每一節實驗課上，每個字的各種方式重復的次數都在100次以上。

3．多語境中復現。漢字是多義性文字，口訣所能夠提供的語境是特定的、單一的，無法了解在其他語境下字義的不同。只有在不同詞匯、句子和文章的語言環境中盡可能多地重復再現，才利于對字義的全面理解和記憶。在練習的編寫中，我們總是千方百計地創設與口訣不同的語言環境，編寫不同內容、不同情境的句子和文章，讓生字在不同的語境中復現，讓兒童通過練習掌握字的不同義項。

“高頻復現”，是鞏固和提高識字效率的基本手段和方法。使用這種簡單而實用的識字方式，會產生“滾雪球”式識字效應，它既符合語言學習的特點和規律，也符合人們認識和學習的規律。這也是《字頻千字文》和許多“重學不重鞏固”“重數量不重質量”“重認字不重視識詞和閱讀”等類識字法的根本區別，是它雖然方法簡便卻效能極高的根本原因。

依據“高頻復現”理念編寫的教材，實現了識字與識詞、學句的統一;實現了識字與閱讀的同步;實現了教材與教法的統一、教法與學法的一致;實現了教材設計與教學效果的統一。