析顧明遠(yuǎn)與康德?tīng)柕谋容^教育文化研究范式

王 彬

(首都師范大學(xué) 教育學(xué)院, 北京 海淀 100048 )

縱觀比較教育研究的演變，發(fā)現(xiàn)隨著時(shí)代的變遷，它是一個(gè)循環(huán)往回、螺旋式發(fā)展的過(guò)程。上世紀(jì)六十年代以前，比較教育從朱利安(M.A.Jullien)時(shí)代單純地借鑒外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)，重視事實(shí)與觀察轉(zhuǎn)向薩德勒(M.E.Sadler)、康德?tīng)?I.L.Kandel)、漢斯(N.Hans)所倡導(dǎo)的比較教育的歷史文化研究，重視對(duì)教育問(wèn)題的解釋與分析；六十年代后比較教育研究全面接受結(jié)構(gòu)功能主義，定量分析方法受到青睞，基本放棄了對(duì)歷史、文化或社會(huì)因素的探討；二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，在全球化和后現(xiàn)代主義理論的影響下，文化研究在新的背景與內(nèi)涵上正逐漸勃興。比較教育的研究范式經(jīng)歷曲折的探索之后，再次回歸以文化研究為特征的定性研究。[1]當(dāng)前，比較教育進(jìn)入了跨文化研究時(shí)代。為了應(yīng)對(duì)提高我國(guó)教育質(zhì)量的緊迫要求，我們必須重新思考我國(guó)的比較教育學(xué)科建設(shè)問(wèn)題：在借鑒世界各國(guó)優(yōu)秀文化的同時(shí)，不能忽視與自己民族文化對(duì)話。康德?tīng)柋蛔u(yù)為美國(guó)“比較教育之父”，以他為代表所倡導(dǎo)的西方比較教育文化研究一方面為新時(shí)代的文化研究范式奠定了基礎(chǔ)，另一方面也阻礙了跨文化研究的深入發(fā)展。他所主張的西方文化中心主義影響了世界比較教育跨文化研究，也與當(dāng)今世界異彩紛呈的各民族文化極不協(xié)調(diào)。他對(duì)文化的理解過(guò)于狹隘，把文化只理解為“民族特性”，這就阻礙了比較教育文化比較范圍的擴(kuò)展。他只強(qiáng)調(diào)民族文化對(duì)教育的影響，忽視了教育對(duì)文化的反作用。顧明遠(yuǎn)教授正是看到了這些問(wèn)題，才提出了自己的比較教育文化研究范式。比較二者的文化研究范式對(duì)于我們開(kāi)拓中國(guó)自己的比較教育文化研究范式具有啟迪意義。

一、康德?tīng)柋容^教育研究的歷史文化范式概述

艾薩克·康德?tīng)?Isaac L. Kandel)是20世紀(jì)上半葉比較教育界的一位領(lǐng)軍人物，他在薩德勒因素分析法基礎(chǔ)上，形成了自己的比較教育歷史文化研究范式。薩德勒指出，“在研究國(guó)外教育制度時(shí)，我們不應(yīng)忘記，校外的事情甚至比校內(nèi)的事情更重要，他們制約并說(shuō)明校內(nèi)的事情”。[2]康德?tīng)柪^承了薩德勒思想，在康德?tīng)柨磥?lái)，比較教育是教育史發(fā)展到現(xiàn)在的延伸。因此，比較教育研究應(yīng)該用歷史的觀點(diǎn)研究教育所反映出的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化因素。為了真正理解一國(guó)的教育制度是如何形成的，就應(yīng)該深入了解該國(guó)的歷史和文化，研究支配該國(guó)教育的思想觀念。

二、顧明遠(yuǎn)比較教育研究的文化主義范式概述

顧明遠(yuǎn)教授是我國(guó)明確主張比較教育應(yīng)該進(jìn)行文化研究的學(xué)者之一，[3]文化觀是他比較教育方法論的主要內(nèi)容, 也是他教育思想的重要組成部分。他指出，“在比較研究各國(guó)教育制度的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)，政治制度、經(jīng)濟(jì)制度相同的國(guó)家，其教育思想、教育制度卻有所不同；相反，政治制度不同的國(guó)家，其教育思想和教育制度卻有許多相同點(diǎn)。為什么會(huì)這樣?我認(rèn)為這是文化對(duì)教育的制約作用。文化背景不同，即便政治制度相同的國(guó)家，其教育思想和教育制度也會(huì)有所不同；相反，屬于同一個(gè)文化圈的國(guó)家，雖然政治制度不同，其教育思想和教育制度卻有許多相同的地方。因此，研究一個(gè)國(guó)家的教育，如果不研究它的文化背景，是難于理解其教育思想和教育制度本質(zhì)的?！盵4]在這里，顧教授實(shí)際上在說(shuō)明一個(gè)國(guó)家的教育制度和教育思想與這個(gè)國(guó)家的政治制度，經(jīng)濟(jì)制度，特別是與文化密切相關(guān)。文化在解釋教育思想和教育制度差異性方面起到關(guān)鍵作用。“教育根植于文化”是顧教授比較教育研究的文化主義范式的立足點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，顧教授所倡導(dǎo)的比較教育的文化研究范式開(kāi)創(chuàng)了我比較教育研究的新局面。

三、兩者文化研究范式的比較

(一)文化觀之比較

文化觀是對(duì)文化的總體認(rèn)識(shí)和看法。文化觀是比較教育文化研究范式的基礎(chǔ)，文化觀不同必然導(dǎo)致比較教育文化研究范式的差異，因此比較二者的文化觀非常有必要。康德?tīng)栔赋?，一個(gè)民族的文化形式包括所有使社會(huì)生活成為現(xiàn)實(shí)的觀念、理性和制度。具體地講，它包括語(yǔ)言、藝術(shù)、技能、信仰、價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、經(jīng)濟(jì)和政治制度，以及保存和發(fā)展理智和精神的制度。[5]康德?tīng)査f(shuō)的文化包括：民族思想觀念，體現(xiàn)和保護(hù)民族精神觀念的各種制度，保存和傳遞民族思想和觀念的組織機(jī)構(gòu)以及民族精神和觀念的外化的藝術(shù)、風(fēng)俗習(xí)慣等。

在康德?tīng)柨磥?lái)，民族主義表示了“文化形式”一詞所包涵的一切內(nèi)涵，民族主義是民族文化的表現(xiàn)形式。因此，民族主義是決定教育制度性質(zhì)的最強(qiáng)大力量之一。康德?tīng)柕奈幕^與民族主義密不可分，那么，康德?tīng)柕奈幕^是不是“文化民族主義”的文化觀呢？筆者認(rèn)為，其應(yīng)該不是一個(gè)嚴(yán)格意義上的“文化民族主義”。他本來(lái)是非常贊成民族主義的，例如他在1933年出版的《比較教育》一書(shū)中，明確地認(rèn)為民主主義是民族強(qiáng)大的最大動(dòng)力。但是，由于過(guò)分追求民族主義導(dǎo)致的二戰(zhàn)，使他認(rèn)識(shí)到民族主義并不是他想象的那么美好。對(duì)民族主義過(guò)分追求容易導(dǎo)致人們對(duì)自己民族文化的過(guò)分崇拜并引向狹隘的愛(ài)國(guó)主義并進(jìn)而反對(duì)其他民族，這與當(dāng)前世界各民族交往日益加深是格格不入的。各民族文化在相互交流與吸收中得到發(fā)展。而且，文化交流也有助于國(guó)際理解與合作。與其說(shuō)康德?tīng)柺且粋€(gè)文化民族主義者，還不如說(shuō)他是一個(gè)“文化相對(duì)主義者”?！拔幕鄬?duì)主義者”注重國(guó)際間的文化交流與合作，各民族文化相互理解并和諧共處，不把本民族的文化凌駕于其他民族文化之上，各民族文化在互動(dòng)中得到發(fā)展。但是，康德?tīng)柦^不是一個(gè)純粹的文化相對(duì)主義者，這一點(diǎn)我們可以從其文化價(jià)值觀中得到確證。在他的文化價(jià)值觀中，文化被分成以美英法為代表的資本主義民主文化和以蘇聯(lián)為代表的社會(huì)主義集權(quán)文化。他認(rèn)為，集權(quán)社會(huì)的文化形式受政治的影響極大，并隨著政治目的的調(diào)整而變化，當(dāng)權(quán)者能隨心所欲地改變文化形式，而環(huán)境的影響微乎其微；相反，自由社會(huì)的文化形式基本不受政治的影響，而是隨著環(huán)境條件所激發(fā)的新的思想觀念和行為方式的改變而改變，因此，它具有足夠的靈活性和適應(yīng)性。事實(shí)上，任何一種文化形式都不能脫離當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)和自認(rèn)環(huán)境而獨(dú)立存在。 康德?tīng)柺钦驹谖鞣劫Y本主義制度優(yōu)越性的立場(chǎng)上評(píng)價(jià)各種文化形式。由此可知，他的文化相對(duì)主義是狹隘的相對(duì)主義，更確切地說(shuō)是“西方中心主義”的翻版。康德?tīng)柂M隘的民族主義文化觀決定了他的研究對(duì)象只能局限于少數(shù)西方國(guó)家的教育現(xiàn)象。

顧教授指出，康德?tīng)柕奈幕瘍?nèi)涵過(guò)于狹窄，把文化只理解為“民族特性”，實(shí)際上文化的概念更廣泛。他強(qiáng)調(diào)文化應(yīng)包括人類(lèi)創(chuàng)造活動(dòng)與創(chuàng)造成果的總和，文化還具有復(fù)雜的結(jié)構(gòu)層次，不僅包括思想、制度、物質(zhì)成果方面還應(yīng)包括思維方式和行為習(xí)慣等多個(gè)方面。除此之外，他還認(rèn)為文化具有三個(gè)特性：民族性、穩(wěn)定性和變異性。那么顧教授是一個(gè)文化民族主義者嗎？我認(rèn)為不是。他雖然主張民族文化具有穩(wěn)定性和民族性，但他的主張不帶有任何價(jià)值取舍的傾向，只是對(duì)文化客觀性的一種客觀呈現(xiàn)。他特別強(qiáng)調(diào)，“每種民族的文化傳統(tǒng)中都有優(yōu)秀的內(nèi)容，也不免有落后的內(nèi)容。在文化發(fā)展和變革中就要繼承和發(fā)揚(yáng)文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀的東西，擯棄落后的，不符合時(shí)代要求的東西。對(duì)待外來(lái)文化，也是這種態(tài)度，吸收外來(lái)文化中的優(yōu)秀的東西，排斥落后的東西，這就是我們?cè)诒容^教育研究中的基本文化觀?！盵6]由此觀之，顧教授既不是一個(gè)固守本土文化的文化民族主義者，也不是一個(gè)崇洋媚外的“西方中心主義”論者，而是一個(gè)文化相對(duì)主義者。他認(rèn)為世界上每種民族的歷史文化都為世界文化留下了寶貴的文化遺產(chǎn)。

總而觀之，在文化外延上，他們都主張文化應(yīng)該包括民族精神、思想觀念、各種制度以及人的行為習(xí)慣。他們的文化觀都不是文化民族主義的文化觀，而是相對(duì)主義的文化觀。不過(guò)，康德?tīng)栂鄬?duì)主義文化觀是西方視域下的相對(duì)主義文化觀，這是他的文化觀局限性所在。除此之外，他認(rèn)為客觀的、具體的物質(zhì)形式的存在并不是文化的一部分，而是扮演著保存和傳遞文化的角色。而顧教授卻把物質(zhì)形態(tài)的存在作為其文化內(nèi)涵的重要一部分。總之，顧教授對(duì)文化的認(rèn)識(shí)比康德?tīng)柛羁獭⒏妫辉谖幕容^的主體上比康德?tīng)栆哺訌V泛。文化觀是他們進(jìn)行比較教育文化研究的立足點(diǎn)，文化觀的差異也必然反映到他們的教育研究領(lǐng)域。

(二)文化與教育研究的關(guān)系

文化與教育研究關(guān)系是比較教育文化研究的邏輯起點(diǎn)。康德?tīng)柣谖幕δ芊治鲋赋?教育制度不是憑空造出來(lái)的，教育制度在具體文化環(huán)境中被型塑，文化決定了教育制度的性質(zhì)。因此，“如果不走到教育制度的背后去發(fā)現(xiàn)促進(jìn)這種教育制度形成的因素,那么,就不可能了解任何教育制度以及各種教育制度之間的差異”。[7]脫離一國(guó)的歷史文化背景研究各國(guó)的教育注定是毫無(wú)意義的。康德?tīng)柌毁澇蓛H僅簡(jiǎn)單地把各國(guó)的教育制度放在一起進(jìn)行表面的，而不涉及形成特定教育制度背后的歷史文化因素的比較教育研究。他指出，雖然各國(guó)都面臨一些共同的教育問(wèn)題，但是如果按照各自的文化背景來(lái)理解時(shí)，這些問(wèn)題就顯現(xiàn)出了差別。因?yàn)槊糠N解釋都含有每個(gè)國(guó)家的歷史文化因素，只有充分了解一個(gè)國(guó)家的歷史文化才能理解該國(guó)教育制度所蘊(yùn)含的特殊意義。他給我們的啟示是，比較教育研究者應(yīng)該從該國(guó)的歷史文化視角透視該國(guó)的教育問(wèn)題，只有這樣才能理解產(chǎn)生某種教育制度的深層原因。由于康德?tīng)枌?duì)歷史文化法的極力倡導(dǎo)，因此他的比較教育方法被稱(chēng)為“歷史—文化法”。

顧教授同樣認(rèn)為文化影響教育和教育制度。他強(qiáng)調(diào)指出，“教育是文化的組成部分”，“教育離不開(kāi)文化傳統(tǒng)，教育除了受一定社會(huì)的政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響外，教育思想、教育制度、教育內(nèi)容和方法無(wú)不留下文化傳統(tǒng)的痕跡?！薄氨容^教育要了解一個(gè)國(guó)家的教育，就要研究影響教育制度的各種因素，特別是文化因素。”[8]康德?tīng)栍嘘P(guān)文化與教育的關(guān)系的論述主要關(guān)注文化對(duì)教育制度的影響，至于教育對(duì)文化是否有反作用卻沒(méi)有提及。那么，教育與文化是否具有互動(dòng)關(guān)系呢？顧教授認(rèn)為教育一方面受文化的影響，另一方面又反過(guò)來(lái)影響著文化，教育是傳承和再創(chuàng)造文化的最主要手段。

可見(jiàn)，二者都認(rèn)為文化研究對(duì)于比較教育研究非常重要。他們都主張比較教育研究必須研究民族文化，認(rèn)為只有這樣才能理解教育制度的真正意義。不過(guò)，康德?tīng)柍藦?qiáng)調(diào)精神文化對(duì)教育有重要意義方面，還特別重視經(jīng)濟(jì)和政治條件的影響。顧教授則重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀念等精神文化對(duì)比較教育研究的重要影響。顧教授除了認(rèn)識(shí)到文化研究對(duì)于比較教育的意義之外，還重點(diǎn)講到了教育對(duì)于文化的反作用。他認(rèn)為，教育一方面受到文化傳統(tǒng)影響，另一方面它又是傳承文化、創(chuàng)造文化手段，而且是最重要的手段?？梢?jiàn)，教育與文化是一種復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系，這體現(xiàn)了他的辯證唯物主義思想。

四、結(jié)論

由于所處的時(shí)代背景、階級(jí)立場(chǎng)及所面臨的問(wèn)題不同，二者在文化觀、文化與教育的關(guān)系以及文化研究遭遇的難題與解決的辦法既有相同之處，也有諸多不同?？档?tīng)柕奈幕^強(qiáng)調(diào)民族精神、觀念等無(wú)形因素，并且認(rèn)為民族主義是民族歷史文化的集中反映，因此，民族主義是他文化觀中一個(gè)非常重要的概念。但是，康德?tīng)柌⒉皇且粋€(gè)文化民族主義者，而是一個(gè)文化相對(duì)主義者，由于歷史的局限，他的文化觀帶有西方中心主義的色彩。進(jìn)行比較教育歷史文化研究的目的是通過(guò)對(duì)不同國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族等因素進(jìn)行縱向和橫向分析，從中發(fā)現(xiàn)決定教育制度的無(wú)形力量，獲得教育問(wèn)題的有效解決原則，以利于建立一種符合“民主”國(guó)家利益的教育制度。他建立了系統(tǒng)的比較教育方法論，比較完整地闡述了比較教育的歷史文化研究范式，成為西方比較教育文化研究范式的奠基者。

顧教授是在批判地繼承康德?tīng)柕热吮容^教育理論基礎(chǔ)之上，根據(jù)我國(guó)教育發(fā)展的實(shí)際，創(chuàng)立了自己的比較教育文化研究范式。顧教授的文化觀是一種“大文化”觀。他是一個(gè)文化相對(duì)主義者，他的這種文化觀的形成明顯受到辯證唯物主義、中國(guó)傳統(tǒng)文化以及近代西方文化等多維因素的影響。在他看來(lái)，民族文化與教育是相互影響的辯證關(guān)系，因此，進(jìn)行比較教育研究必須進(jìn)行文化研究。研究的目的是打破比較教育研究的西方中心主義，使之本土化，并豐富和發(fā)展比較教育理論，創(chuàng)立新的方法論體系，使比較教育走出身份危機(jī)的困境。

通過(guò)比較二者的比較教育文化研究范式，我們發(fā)現(xiàn)，任何比較教育文化研究范式都是鑲嵌在一定的社會(huì)歷史文化畫(huà)卷上的?？档?tīng)栔蕴岢鑫幕褡逯髁x的分析范式，他那個(gè)時(shí)代的比較教育研究過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)化、客觀化和個(gè)人中心主義的重要性。他認(rèn)為這不足以解釋教育制度的安排，必須在民族文化的基礎(chǔ)上理解教育和教育制度。我們今天建設(shè)我國(guó)比較教育必須考慮今天所處的歷史文化環(huán)境。當(dāng)前，我們已經(jīng)處于全球化時(shí)代，這預(yù)示著紛繁多彩的世界各民族文化交流與碰撞更加激烈。在這種變遷中，一種文化凌駕于其他文化之上的時(shí)代正在被多元文化的對(duì)話與交流所代替。在這樣的背景下發(fā)展比較教育文化研究范式，需要打破西方文化中心主義，在各自的歷史文化背景下建立符合自己民族的比較教育理論。顧教授的比較教育文化研究范式正是在這樣的背景下提出的。他告訴我們：在借鑒外國(guó)比較教育優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，要更加重視在民族文化基礎(chǔ)上著力本土化理論建設(shè)；要建立文化內(nèi)涵更為豐富、研究主體更加多元，文化與教育互動(dòng)的比較教育文化研究范式。

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