建構主義學習理論在精神病學教學中的實施

張 潔 張登科* 張宏衛 蘇巧榮 俞愛月 石富娟 劉學紅

（1 浙江紹興文理學院醫學院精神病學臨床醫學專業2006級在讀學生，浙江 紹興312000；2 浙江紹興文理學院醫學院精神病學教研室，浙江 紹興312000）

建構主義學習理論在精神病學教學中的實施

張 潔1張登科2* 張宏衛2蘇巧榮2俞愛月2石富娟2劉學紅2

（1 浙江紹興文理學院醫學院精神病學臨床醫學專業2006級在讀學生，浙江 紹興312000；2 浙江紹興文理學院醫學院精神病學教研室，浙江 紹興312000）

目的探索建構主義指導下的精神病學教學的實施方法。方法從情境建構、協作學習、對話、意義建構等建構主義基本教學元素方面，設計精神病學課程教學方法。結果有效建立了建構主義理論指導的精神病學教學方法。結論建構主義學習理論指導下的精神病學教學方法，有利于學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

建構主義；精神病學；教學方法

隨著現代醫學模式的轉變，精神病學已成為臨床醫學教學中的一門重要課程。然而傳統的教學模式基本沿用灌輸式的教學，忽視批判思維能力、自主學習能力和解決問題能力的訓練。教學過程以教師為中心，學生的主體地位不突出。在科學技術迅猛發展的今天，時代呼喚高校教師接受新的教學理論，改革教學方法，以順應醫學教育科學的發展。

建構主義學習理論以獨特的視角解釋了知識、學習、教學等定義[1]。按照以往的知識觀。知識是客觀的東西，學習就是接受東西。建構主義者認為，知識并不客觀，它只是學習者的經驗和假設，它并不是問題的最終答案，需要具體問題具體分析。而學習是學習者主動建構知識的意義。他要對外部信息做出主動的選擇和加工，生成自己的經驗、解釋、假設。學習是一個生發、形成的創造性認知過程。而非簡簡單單地接受、印入現成的東西。因此，教學不是簡單地把知識復述給學習者，不同的學習者可能基于不同的經驗背景和不同的學習環境理解不同。教師應該在教學過程中，讓教師與學生、學生與學生之間廣泛地交流討論，提出自己不同的觀點，在交流中完善自身的經驗體系[2]。

在建構主義學習理論的指導下，我們利用情境、協作、對話、意義建構等要素，充分發揮學生的主動性、積極性和協作精神，嘗試建立以促進學生建構良好的認知結構為目的，以師生互動、生生互動為重要學習環境的一種新型的精神病學教學模式。

1 實施方法

1.1 情境建構

建構主義理論認為，學生必須建構起自己對每一個概念的理解，因而教學的首要任務不是講授課程的知識。而是要創設激勵學生建立起必要的知識結構的情境[3]。所以，我們在精神病學教學過程中，將課程知識進行分析和解構，引導學生將知識單元整合到整體的結構中，搭建一體化的知識平臺。

如在緒論課中，首先幫助學生理清課程的結構體系，建立課程的地圖。每次課都注意交代本次內容在課程地圖中的位置，與前后課的關系，使學生感覺每節課之間不是割裂的，而是有機聯系的整體。為學生搭建前后聯系、網絡狀的情境支架，使學生形成良好的知識框架。在微觀層面，除了呈現概念的基本意義外，還將概念置于具體的臨床場景中，促使學生的意義建構。例如癥狀學部分，“錯覺”癥狀可見于正常人、意識障礙患者，教師就舉出相應的實例。在疾病各論部分，談到“譫妄”癥狀時，對錯覺再次進行復習，使學生進行二次建構。

另外，教師在引導學生進行建構的過程中，注意觀察分析學生的知識結構，對存在的問題采取針對性的措施。精神病學是一門臨床課，與其它基礎課程如生理學、解剖學、藥理學聯系緊密，與其他臨床課程如神經病學、內科學等也存在廣泛的橫向聯系。如“心身疾病”，哮喘、胃潰瘍、高血壓、糖尿病等發病機制和治療預防等，就需要綜合內科學、醫學心理學等課程的知識。如果教師僅從自己本門課程出發，不注意學生的知識結構問題，就可能導致意義建構的基礎部牢固，建構的可能是局限性的、不完整的知識體系。所以，我們在教學過程中對涉及相關課程的知識“聯結點”，創設放射狀的問題情境，通過課堂討論、師生對話、生生對話、課后自主學習等手段，促使學生主動學習、協作學習，對自身知識結構進行補充調整。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景相聯系的。學生利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義[4]。也就是說，每個學生對于教學內容都有自己的理解，我們在提出問題或案例分析時，提供寬松的學習氛圍，鼓勵不同看法的表達，肯定不同觀點的合理面，使學習情境具有包容性和多維性，適于不同經驗體系的學生。在對話討論過程中組員注意其他組員的知識結構問題，相互協作指正，教師掌握學生所暴露出來的問題，在教學過程中有針對性的指導和幫助。

1.2 協作

協作對知識意義的建構起著關鍵性的作用。在課堂討論、課后作業、病例分析、見習實踐等環節，我們充分發揮生生協作、師生協作的作用，組織和引導學生進行深入的討論和交流，建立起學習群體，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，共同進行協商和辯論。通過協作學習環境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，并由整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。比如，在課后作業中有1次內容為精神分裂癥的治療康復，有一個小組的協助學習過程為：①組長對小組的10個成員進行明確分工，有的負責收集藥物治療手段的資料，有的負責收集電休克治療的適應癥、新進展等資料，有的負責收集心理干預與社區康復等資料；②小組組內學習，成員之間彼此分享各自查閱的資料；③課堂討論上發表專題報告“精神分裂癥的生物學治療與心理社會康復”。在課堂討論中，可以看出，原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸明朗、一致，協作學習使每位學生的觀點受到考察、評論，同時又使他們對自己的思考進行反思，對別人的觀點作出反應及重組。使整個學習群體在共享思維成果的基礎上達到了比較全面、正確的理解，共同完成了知識的意義建構。

除了生生協作，我們在建構主義教學觀的指導下，積極轉換角色，倡導師生協作的學習模式。為此，教師在課堂教學中創設和諧、民主和有利于師生協作的環境。如我們在講授“精神活性物質所致精神障礙”的章節時，組織學生開展“網絡成癮是不是精神病”的專題討論。學生負責收集網民的意見和理由，教師負責收集專家的意見和理由，然后在課堂上將雙方的意見進行交流討論，促進學生對社會輿論熱點相關的知識進行批判性的意義建構。

在教師備課和授課環節，我們充分發揮團隊協作精神。組織教研室集體備課。對課堂上的授課方式、擬呈現的案例和課堂討論的組織方式進行集中的討論，發揮集體智慧，力圖使每一個環節都有利于學生的知識建構。在授課時，教研室、教務處、學院均有安排聽課，課后及時反饋和總結。

1.3 對話

在精神病學的知識體系中，很多知識是經驗性的，非絕對化的，非常符合建構主義的知識觀。例如精神活動正常與異常的判斷標準，就是經驗性的，非絕對化的。對教師所講的“縱向比較、橫向比較、結合當時的處境具體分析”這三條判斷標準，不同的學生根據自己的知識和經驗會形成自己的理解。這種最初的理解不一定把握了判斷標準的真正內涵。這時，我們可以創設問題情境，如“一個男子，拿著刀追砍行人，他是否精神異常，你用什么判斷標準？”“影片《有話好好說》中，李保田飾演的角色拿刀追砍餐館里的人，他是否精神異常，你用什么判斷標準？”在這些問題的討論中，每個學習小組均圍繞問題情境進行對話，小組內部和小組之間進行討論，師生之間進行對話，使他們對最初的理解進行重組和優化，對知識的建構更貼近臨床實際情況。這種對話可以多維度反復進行，例如男子刀砍行人可以有多種解釋，無故砍人還是有原因的？有現實動機傷人者還可以就其行為動機、動機背后的應激、個性、社會支持、應對方式等多種影響因素進行對話，將判斷標準的討論進一步深化，由一個案例深入到教材的多個章節，使具體的知識融入到課程的整個框架，在具體的情境、協作、對話中進行多維度深入的意義建構。

這種對話是開放式的、雙向的，教師的注意力不是全放在提出問題、組織協作和對話上，還要創設自由的、無拘束的、不絕對化和非權威化的對話情境，鼓勵學生自由表達，提倡學生批判性的吸收課程知識。教師課后或課間注意收集學生對于教學方式方法的意見和建議，加以認真考慮。例如有學生提出在癥狀學部分耗時過長，這時學生的知識結構中對具體的病種沒有印象，分析太多反而容易迷惑，在疾病單元中又對癥狀一帶而過，結果對疾病的臨床表現反而掌握不好。教研室討論后，認為該建議十分合理，就針對學生在學習過程中課程知識結構的動態變化，相應調整了教學安排，獲得了學生的好評。

在建構主義理論框架下，我們積極采用多種教學形式來激發學生的學習興趣，例如采用典型病例、模擬患者、模擬患者家屬等教學方式[5]。在疾病單元理論課上，例如在精神分裂癥、抑郁發作、躁狂發作、神經癥疾病單元的教學中，要求學生根據所學知識或見習所見，模擬典型患者和患者家屬，進行“患者”與“醫生”的對話，模擬“患者家屬”和“醫生”的對話，在對話過程中暴露問題，針對問題進行交流討論，促使學生的知識結構的實用化、固化和優化。

1.4 意義建構

建構主義教學觀認為：教師的作用將不再是講授事實，而是幫助和指導學生在特定領域建構自己的經驗。教學實施的重心由教師“教”轉移為學生“學”，教師通過提供案例和組織討論的方式，不斷促進學生信息加工和知識建構，注意不限制學生對各種可能的未知領域的探索，而是精心地把學生引導到問題空間的關鍵側面，幫助學生建構自己內化的知識網絡系統，使知識達到條件化、結構化、自動化和策略化。

因此，在精神病學教學應以促進學生的意義建構為目的，注重傳授知識和發展能力相結合，注重知識在學生頭腦的組織結構轉變，注重知識在個體身上的內化程度，精神病學是一門臨床課，我們在教學過程中，強調以強化臨床能力為中心的意義建構。在情境建構環節注意將理論知識與臨床實際相結合，例如在理論課后緊接著見習，讓學生直接接觸患者，請患者將幻覺的切實體驗描述出來，同時學生分小組，通過協作對話等方式，問診患者幻覺出現的時間、強度以及頻度等等，在采集患者的相關資料后進行提問和病例討論。這樣不僅加深對抽象癥狀的理解和感性認識，也提高了協作能力和批判思維的訓練，促使學生的知識在臨床真實情境中進行意義建構，避免了知識的空泛化和脫離實際。

建構主義認為，學習者要完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實情境中去感受、體驗。可采用有感染力的真實事實、事例或問題為基礎或作為“錨”展開教學。在精神病學教學中，這種教學模式尤為重要。以問題為中心的教學法、案例教學法等教學方法就是這種模式的具體應用。教學中。首先針對教學內容提出一般學生都關心的問題，激發學生參與學習的興趣，在此基礎上選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件，或提供恰當的案例作為學習中心，然后教師給學生提供解決問題的線索，引發學生自主學習，尋找解決問題的方法，在此基礎上學生之間進行協作學習，師生進行廣泛的討論、交流，修正并加深每個學生對當前問題的理解。最后教師對學生解決問題過程進行評價，使學生在整個學習過程中，不僅是知識的學習，而且也是思維能力和解決問題的訓練，從而達到認知建構的目的。

2 討 論

傳統式教學是教師教、學生學，只需教師熟知教材內容并準確表述，而建構主義教學除了要求教師充分備課、善于設計和創設問題情境、善于點評和總結外，還需要考慮一些非知識性的因素，比如調動學生主動思考的積極性、鼓勵學生提問、激發學生的批判思維和創造性思維、觀察分析學生的知識結構、引導學生剖析自己的知識結構、駕馭整個課堂等。由于臨床很多科室都可能出現精神科的相關問題，與精神患者的溝通交流、檢查診斷等內容還涉及心理學知識、人文社會科學知識，學生在討論中的思路可能會多種多樣，這要求教師能深人淺出地引導、分析和點撥，有敏銳的觀察力和較為全面的知識結構，所以，采用建構主義教學模式亦是對教師的一種考驗和提高。

在建構主義模式教學過程中，學生不僅是被動接受知識，同時也積極參與全過程，需要學生對教師所講授的內容進行積極思考，還要提出自己的問題，進行小組協作和對話，對知識的意義進行建構。對學生的學習主動性和自主學習能力均要求較高，一方面大大加深了學生對知識點的理解記憶，優化了學生的知識體系，為學生在以后的實際工作奠定了良好的基礎；但另一方面，建構主義對于實際教學還是一個全新的理論，一種全新的嘗試，它還處在一種積極的發展之中，當我們將其應用于教學實踐中時，往往會遇到不同程度的困難。如如何使長期習慣于被動接受的學生適應這種新的教學模式，值得深入的研究和仔細的設計。筆者在建構主義模式教學的探索過程中，每次課后均就本次課的教學方式和效果征求學生的看法、意見和建議，并在下一次的教學中逐步改進和完善。學生反映這種授課方式促進了他們的自學能力，收效甚好。總之，在精神病學教學中，根據不同的教學內容和目的，不拘形式地靈活應用建構主義教學方法，可以充分調動學生的學習興趣，繼發學習的主動性，促使學生的知識結構發生深刻的轉化，提高教學效果。

[1] 譚秀榮.試論建構主義學習觀與高等醫學教育的改革[J].中國高等醫學教育,2006(5):45-46.

[2] 杜躍軍,譚萬龍,毛向明,等.建構主義理論與臨床醫學教學模式革新[J].中華醫學教育雜志,2009(2):7-9.

[3] 黃成華,黃鋼.建構主義學習理論在《醫學倫理學》教學設計中的應用[J].醫學教育探索,2006,5(12):1129-1131.

[4] 倫新,榮莉.建構主義學習理論在針灸學網絡教學中的應用[J].醫學教育探索,2007,6(9):797-799.

[5] 曹玉萍,張亞林,胡曄.PBL教學在精神病學教學中的應用[J].醫學教育探索,2008,7(2):147-148.

R749

A

1671-8194（2011）15-0335-03

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