和諧課程與和諧課程建設(shè)研究

[摘 要] 課程建設(shè)是教學(xué)改革的突破口，也是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課程是由多個因素組成的開放系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部各要素的和諧程度愈高，課程系統(tǒng)的效能愈高。和諧課程是學(xué)校課程建設(shè)的理想狀態(tài)，教師和學(xué)生在課程建設(shè)中發(fā)揮主體作用。以系統(tǒng)的觀點總攬課程設(shè)計、以整合的觀點確定課程內(nèi)容、以后現(xiàn)代觀點建構(gòu)師生關(guān)系、以發(fā)展的觀點改革課程評價是和諧課程建設(shè)的有效策略。

[關(guān)鍵詞] 和諧課程；教學(xué)改革；課程建設(shè)

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1005-4634(2011)06-0022-06

追求效益是新世紀(jì)的主要特征，注重課程效益已經(jīng)成為當(dāng)代課程建設(shè)的不懈追求。課程建設(shè)是教學(xué)改革的重點，也是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。學(xué)校的課程是由多個要素組成的系統(tǒng)，實踐證明，只有課程包含的各個要素處于和諧狀態(tài)，才能有高效的教學(xué)。因此，和諧課程理念的提出與和諧課程建設(shè)的實踐探索對深化學(xué)校教育教學(xué)改革具有重要的現(xiàn)實意義。

1 和諧課程的意義

和諧教育思想在古今中外的教育理論中源遠(yuǎn)流長，也是中國傳統(tǒng)文化的核心理念之一，歷代關(guān)于和諧教育的探索從來沒有停止過。在我國全面推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，對教育領(lǐng)域的和諧問題研究吸引了更多學(xué)者的興趣，表現(xiàn)出強勁的生命力。但是已有的研究對和諧課堂、和諧教學(xué)、和諧師生關(guān)系等局部問題研究的比較多，對和諧課程作整體性研究的比較少，這本身就是一種不和諧現(xiàn)象，也不利于學(xué)校教育改革的深化和教育質(zhì)量的提高。

學(xué)者們大多認(rèn)為古希臘是和諧教育思想的發(fā)祥地，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德都對和諧教育有自己獨到的見解，他們那時就把教育目的確定為人的和諧發(fā)展（calocagatia），即學(xué)生健康體魄和高尚道德的結(jié)合，也就是德智體美全面發(fā)展。特別是柏拉圖在他的《理想國》中比較全面地論述了和諧教育思想，他認(rèn)為“教育就是用體操來訓(xùn)練身體，用音樂來陶冶心靈”[1]，強調(diào)體育和音樂是最基本的教育，這兩門課程相結(jié)合，就能夠?qū)崿F(xiàn)塑造心靈與增進(jìn)健康相協(xié)調(diào)，“愛智和激情這兩部分張弛得宜配合適當(dāng)，達(dá)到和諧”[1]，學(xué)生就能夠成為“身心既美且善”的人。古希臘“三哲”的教育思想成為和諧教育思想的源頭，產(chǎn)生了世界性的影響，也成為提出和諧課程的理論淵源。

我國是孕育和諧教育思想最早的國家之一，早在2500多年前，孔子就提出了“執(zhí)兩用中”、“和而不同”的“中庸”理論，并通過自己的和諧教育實踐促進(jìn)學(xué)生身心的和諧發(fā)展。儒家的“中和”思想逐漸“形成了自己較為完善的辯證理論體系：以和平、調(diào)和之手段追求事物存在與發(fā)展終極之和諧，實現(xiàn)天地萬物各得其所、各盡其性、各遂其主之功能”[2]。和諧是中國傳統(tǒng)文化追求的最高境界，也為當(dāng)今課程建設(shè)指明了方向。

課程是一個多因素組成的開放系統(tǒng)，和諧原理指出：如果其它條件相同，系統(tǒng)的諸要素之間協(xié)調(diào)程度越高，系統(tǒng)的效能越高[3]。根據(jù)和諧原理，筆者把和諧課程界定為：在科學(xué)發(fā)展觀指引下，以學(xué)生的和諧發(fā)展為目標(biāo)，對課程進(jìn)行整體設(shè)計，通過教師與學(xué)生雙主體的共同努力，課程諸要素始終處于動態(tài)協(xié)調(diào)平衡，有利于學(xué)生主體性發(fā)揮和創(chuàng)新精神、實踐能力培養(yǎng)的課程狀態(tài)。

現(xiàn)代課程必須體現(xiàn)“人本主義”教育思想，以弘揚生命為主旨，以和諧課程建設(shè)促使學(xué)生和諧發(fā)展。和諧課程雖然不是一門獨立的學(xué)科課程，但是它是所有課程建設(shè)的目標(biāo)，也是課程發(fā)展的理想境界。在多元世界中求和諧，在不懈創(chuàng)新下“致中和”已經(jīng)成為現(xiàn)代課程改革的基本走勢。和諧課程思想的提出，涉及到課程目標(biāo)、價值、內(nèi)容的重新認(rèn)識與課程實施、管理、評價的全面改革，在和諧的理念下構(gòu)建全面、系統(tǒng)、開放的課程體系，使教學(xué)系統(tǒng)中的各要素處于和諧共生狀態(tài)，有利于優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，提高教學(xué)有效性，從而保證學(xué)生主動和諧發(fā)展。

2 和諧課程的基本特征

課程是學(xué)校教育的核心。在西方，英國教育家斯賓塞最早提出課程的概念，而“課程”一詞早在我國唐朝就已經(jīng)出現(xiàn)。唐代孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里注釋《詩經(jīng)小雅》時，就用過“課程”一詞；宋朝朱熹的著述中經(jīng)常提到課程，如“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等，那時課程的意思指功課及其進(jìn)程[4]。課程的拉丁文意義為“跑道”，意指“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”。由于人們價值取向的不同，對現(xiàn)代課程的定義也不統(tǒng)一。有的認(rèn)為“課程即教學(xué)科目”、“課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，有的認(rèn)為“課程即文化再生產(chǎn)”、“課程即社會改造過程”等等。我國學(xué)者認(rèn)為，“課程是對育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的規(guī)劃和設(shè)計，是教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材全部內(nèi)容及其實施過程的總和”[5]。因此，現(xiàn)代課程應(yīng)該包括課程內(nèi)容和課程實施活動全過程。

美國學(xué)者古德萊德把課程歸納為五種類型：一是理想的課程，即課程專家的研究成果，為政府決策提供依據(jù)；二是正式課程，指教育行政部門制定的課程計劃和教材等；三是領(lǐng)悟課程，即任課教師領(lǐng)會的課程，又稱為“師定課程”，它與正式課程會產(chǎn)生一定差距；四是實行課程，即在教學(xué)中實際實施的課程，它與師定課程也不一致；五是經(jīng)驗課程，意指學(xué)生實際體驗到的、學(xué)到的東西。本文所指的和諧課程建設(shè)主要指后三類課程，即在國家正式課程框架下，教師和學(xué)生共同建構(gòu)的課程。和諧是和諧課程的基本特征，主要體現(xiàn)在以下方面。

1）整體性。課程系統(tǒng)包含的各個要素功能明確，并充分發(fā)揮了各自的作用，各因素的局部功能凝聚為整體功能，在促進(jìn)學(xué)生主動和諧發(fā)展方面形成合力，達(dá)到了“整體大于部分之和”的效果。

2）協(xié)調(diào)性。課程系統(tǒng)成為一個自適應(yīng)系統(tǒng)，教師、學(xué)生以及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等課程要素隨著課程條件和環(huán)境的變化而自我調(diào)適，使課程系統(tǒng)始終趨于協(xié)調(diào)平衡狀態(tài)。

3）動態(tài)性。課程始終處于一種動態(tài)的平衡與協(xié)調(diào)狀態(tài)，課程各要素從不和諧到和諧，在出現(xiàn)新矛盾和解決新矛盾的往復(fù)中實現(xiàn)更高層次的和諧。

4）有序性。課程遵循教育教學(xué)客觀規(guī)律，形成了一套成熟的規(guī)則，相關(guān)規(guī)則相互補充、整合有序，在保護(hù)人的同時也規(guī)范了教師和學(xué)生的課程行為，“管而不死，活而不亂”，實現(xiàn)課程的有序和諧。

5）活力性。師生課程角色定位準(zhǔn)確，師生關(guān)系民主平等，教師把課程作為研究對象，課程內(nèi)容豐富，實施方式靈活，課程評價科學(xué)，課程環(huán)境寬松安全，學(xué)生積極體驗，師生建構(gòu)課程的積極性最大限度的被激活。

6）有效性。課程目標(biāo)實現(xiàn)，教與學(xué)的主體性發(fā)揮好，學(xué)生全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，教師的師德和專業(yè)水平不斷提升，真正實現(xiàn)教學(xué)相長，課程效率和效益高。

上述6個方面既是和諧課程的基本特征，也是和諧課程建設(shè)的目標(biāo)和評價的標(biāo)準(zhǔn)。

3 和諧課程建設(shè)的策略

和諧課程是一種新的課程理念，也是一種新的課程建設(shè)指導(dǎo)思想。和諧課程建設(shè)要使課程目標(biāo)與社會的要求和學(xué)生的實際相和諧、課程內(nèi)容與學(xué)生的進(jìn)步與需要相和諧、師生關(guān)系與教和學(xué)相和諧、教學(xué)方法與課程內(nèi)容和學(xué)生個性相和諧、教學(xué)評價與學(xué)生的發(fā)展和課程改進(jìn)相和諧，就必須采取有效的建設(shè)策略。

3.1 以系統(tǒng)的觀點指導(dǎo)課程設(shè)計

課程建設(shè)是一個系統(tǒng)工程已經(jīng)成為教師的共識。因此，教師必須用系統(tǒng)的觀點來指導(dǎo)課程建設(shè)。恩格斯說：“理論自然科學(xué)把自己的自然觀盡可能地制成一個和諧的整體。”作為課程建設(shè)責(zé)任人的教師也應(yīng)該盡可能地把自己的課程觀制成一個和諧的整體。整體性是系統(tǒng)的基本屬性，也是和諧課程的本質(zhì)特征，教師要學(xué)會用系統(tǒng)的思維方式來總攬課程建設(shè)。

1）教師要掌握系統(tǒng)分析方法。一般認(rèn)為系統(tǒng)論是美籍奧地利生物學(xué)家L.V.貝塔朗菲創(chuàng)立的，系統(tǒng)論要求把事物看成一個整體或系統(tǒng)來研究。系統(tǒng)是指“由相互作用和相互依賴的若干組成部分結(jié)合而成、具有特定功能的有機整體”，其核心思想是系統(tǒng)的整體觀念，并“強調(diào)整體與局部、局部與局部、系統(tǒng)本身與外部環(huán)境之間互為依存、相互影響和制約的關(guān)系”[6]。系統(tǒng)中各要素不是孤立地存在著，每個要素在系統(tǒng)中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個不可分割的整體。任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，它不是各個部分的簡單相加，各要素的協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)，使整體功能大于部分之和，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的性質(zhì)。系統(tǒng)分析方法就是用系統(tǒng)的觀點看待問題，即把所要研究和處理的對象當(dāng)作一個系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關(guān)系和變動的規(guī)律性，并利用這些規(guī)律去調(diào)整系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和各要素的關(guān)系，使系統(tǒng)達(dá)到優(yōu)化目標(biāo)。系統(tǒng)論的出現(xiàn)，使人類的思維方式發(fā)生了深刻地變化，綜觀全局，為現(xiàn)代復(fù)雜問題提供了有效的解決方式。教師不僅要學(xué)習(xí)和認(rèn)識系統(tǒng)的特點和規(guī)律，更重要地是要利用這些特點和規(guī)律去控制、管理、改造或創(chuàng)造課程系統(tǒng)，使它合乎教學(xué)的目的和學(xué)生發(fā)展的需要。

2）課程組組長要充分發(fā)揮課程組的協(xié)作功能。課程組是根據(jù)課程教學(xué)上的共同需要而建立起來的教學(xué)活動組織，課程建設(shè)是其主要任務(wù)之一。由于每門課程都要涉及教師、學(xué)生、課程資源、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境等因素，這些因素具有自己獨立的功能但又相互影響、相互制約產(chǎn)生整體效應(yīng)，各個因素充分協(xié)調(diào)才能提高課程系統(tǒng)的有序性和整體運行效果。為此，課程組組長要組織擔(dān)任同一門課程的教師就每門課程包括的要素進(jìn)行系統(tǒng)分析，就各要素可能出現(xiàn)的矛盾和沖突進(jìn)行研究，并提出解決的預(yù)案。在適當(dāng)?shù)臅r候，就課程建設(shè)開展經(jīng)驗交流和專題研究，根據(jù)教學(xué)大綱的要求和學(xué)生的實際情況明確該課程的目標(biāo)；根據(jù)學(xué)校的基本條件和社會環(huán)境開發(fā)、整合課程資源；根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)情境選擇教學(xué)策略；根據(jù)課程內(nèi)容和測查時間變革評價方式等等。課程教師既要發(fā)揮自己的作用，又要與其他教師密切配合，才能使課程系統(tǒng)發(fā)揮整體功能。

3）教師要對課程進(jìn)行整體設(shè)計。課程建設(shè)涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等若干方面，因此，要提高課程的整體效能就必須對課程建設(shè)做宏觀思考和整體設(shè)計。從某種意義上講，國家的教育目的都要以課程為中介才能實現(xiàn)，教育目的要融入課程目標(biāo)之中。確定課程目標(biāo)，既要與教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)相和諧，又要與學(xué)生特點、社會要求和學(xué)科發(fā)展相協(xié)調(diào)。課程內(nèi)容決定了對學(xué)生施加的影響，在選擇課程內(nèi)容時要注意思想性與科學(xué)性、觀點與材料、理論與實際、知識與技能的廣度與深度、傳統(tǒng)知識與當(dāng)代科學(xué)成就的協(xié)調(diào)。課程實施是指把官方課程轉(zhuǎn)化為運作課程的過程。課程設(shè)計得再好，如果在實踐中得不到實施，那就毫無意義。課程實施過程中，教師角色、教學(xué)方法、師生關(guān)系等的和諧與否直接影響預(yù)期課程目標(biāo)的實現(xiàn)。課程評價是課程建設(shè)的動力，課程評價觀、評價目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法、評價實踐、評價功能等相互和諧，才能發(fā)揮課程評價的教育發(fā)展功能。總之，在和諧課程建設(shè)過程中，注重對課程作整體設(shè)計，注意發(fā)揮各個因素的自身作用又強調(diào)發(fā)揮整體功能，就能夠使課程建設(shè)達(dá)到亞里斯多德所說“整體大于部分之和”的效果。

3.2 以整合的觀點開發(fā)課程資源

在課程改革中，課程設(shè)計體現(xiàn)了課程理想，而課程理想的實現(xiàn)需要相應(yīng)支持系統(tǒng)，否則不能產(chǎn)生實際效果。課程資源的開放與利用是和諧課程的重要支持系統(tǒng)，課程意識的增強和社會的發(fā)展為課程資源的開放與利用開拓了廣闊的空間。自從斯賓塞提出“什么知識最有價值”這一經(jīng)典問題，課程建設(shè)者們都在思考什么知識應(yīng)該進(jìn)入課程，選擇確定進(jìn)入課程的知識就是課程資源整合的過程[7]。和諧課程的目標(biāo)是促使每一個學(xué)生和諧發(fā)展，那么課程資源的整合就不僅要考慮學(xué)生的共性，還要關(guān)照特定學(xué)生的個性和具體情況。為此，教師要以教育哲學(xué)、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為指導(dǎo)，把那些具有較高教育價值和課程意義、適應(yīng)學(xué)生身心特點和發(fā)展需要、符合教師教育修養(yǎng)與現(xiàn)實水平的課程資源整合成課程內(nèi)容，為學(xué)生的協(xié)調(diào)發(fā)展提供知識支撐。

1）對傳承性課程進(jìn)行二次開發(fā)。課程是一個復(fù)合詞，其中“課”指教學(xué)的科目及其內(nèi)容，它是人類對該學(xué)科的不懈探索而積累下來的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，也稱為“傳承性課程”。 傳承性課程主要體現(xiàn)在貫徹了教學(xué)大綱、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的教材之中，由于它是明顯存在的、人類認(rèn)識客觀規(guī)律的學(xué)科文本，從其表現(xiàn)形態(tài)看又稱為“顯性課程”。顯然，傳承性課程的主要作用在于讓學(xué)生繼承該學(xué)科人類積累下來的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。教材是課程資源的重要方面，但不是全部，要讓學(xué)生掌握傳承性課程，既要重視教科書的作用，也要重視運用有利于學(xué)生成長與發(fā)展，有利于幫助學(xué)生理解、掌握課程文本的其他課程資源。為此，教師首先要研究教材。根據(jù)自身的教育教學(xué)修養(yǎng)對教材進(jìn)行深入研讀，把握住學(xué)生發(fā)展需要的核心內(nèi)容。其次，思考篩選哪些校內(nèi)校外課程資源進(jìn)入課堂，以豐富、完善教材的缺陷。第三，要根據(jù)學(xué)生的實際情況和課程內(nèi)容選擇教學(xué)方法和教學(xué)手段，使每個學(xué)生能夠較好地掌握該學(xué)科的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。

2）對體驗性課程進(jìn)行深入發(fā)掘。課程中的“程”指教學(xué)流程，即學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，獨立地探究、建構(gòu)知識的過程。由于學(xué)生在“自主、合作、探究”的過程中，融入了情感、態(tài)度、價值觀的親身體驗，又把它稱為“體驗性課程”。體驗性課程的作用在于強化學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對優(yōu)秀文化遺產(chǎn)獲得真切體驗和直接經(jīng)驗，它需要師生共同努力去發(fā)現(xiàn)、探索與創(chuàng)造，從表現(xiàn)形態(tài)看，又稱為“隱性課程”。正是因為隱性課程是有待挖掘、研究和創(chuàng)造的，是教師教學(xué)智慧和教學(xué)水平的體現(xiàn)，因此成為“課程開發(fā)”最重要的環(huán)節(jié)。首先，教師要增強課程開發(fā)意識，自覺地用體驗性課程協(xié)調(diào)傳承性課程的缺陷。教學(xué)不再是“忠實”實施課程文本的過程，再也不是教師“傳授知識”、學(xué)生“接受知識”的過程，而是師生親身參與的共同學(xué)習(xí)和創(chuàng)造課程的生動過程。第二，教師要千方百計地去發(fā)掘課程資源，和學(xué)生一起去創(chuàng)造有價值的隱性課程。現(xiàn)在校內(nèi)校外的課程資源愈來愈豐富，可以說課程資源并不缺乏，缺少的是發(fā)現(xiàn)的眼睛。教師要擴(kuò)大視野，提高素養(yǎng)，善于發(fā)現(xiàn)并帶領(lǐng)學(xué)生一起發(fā)掘、篩選有價值的課程資源。這樣一來，學(xué)生就成為學(xué)習(xí)的親歷者和知識的建構(gòu)者，學(xué)生的主體性得到充分發(fā)揮。第三，教師要在教學(xué)過程中和學(xué)生一起體驗，真正實現(xiàn)教學(xué)相長。體驗性課程的關(guān)鍵在體驗，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程實質(zhì)是對優(yōu)秀文化遺產(chǎn)重新體驗、重新解釋、重新發(fā)現(xiàn)的一種特殊的認(rèn)識過程。學(xué)生個體只有在教師的指導(dǎo)下，充分運用課程資源，全身心地投入到體驗性課程的自我感悟過程中，以獨立思考為基礎(chǔ)，相互合作，通過同化或順應(yīng)，建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才會轉(zhuǎn)化為自身的習(xí)得態(tài)。教師在與學(xué)生的共同體驗中也可以不斷提升課程建設(shè)能力，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)專業(yè)化成長。

3）以“三維目標(biāo)”為方向整合課程資源。課程是學(xué)校教育的主要途徑，教師在進(jìn)行課程資源整合時，必須瞄準(zhǔn)掌握知識、發(fā)展能力、培育品德的“三維課程目標(biāo)”，才能落實“以學(xué)生的全面和諧發(fā)展為本”的科學(xué)發(fā)展觀。第一，教師要研究國家對不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的基本要求，并思考如何把這些要求落實到本門課程中去。第二，教師要把課程理念物化，即結(jié)合本課程的特點和學(xué)生實際把目標(biāo)具體化，整合傳承性課程資源和體驗性課程資源，在實現(xiàn)三維目標(biāo)的過程中發(fā)揮各自的作用。第三，教師要通過教學(xué)藝術(shù)使“課”與“程”成為一個和諧的統(tǒng)一體。在課程內(nèi)容上，要實現(xiàn)學(xué)科知識與個人知識的內(nèi)在整合；在課程實施上，要超越忠實取向，走向“課程創(chuàng)生取向”，即正式課程只是教師與學(xué)生的選擇性課程資源，課程本質(zhì)上是教師與學(xué)生共同創(chuàng)造。因此，課程內(nèi)涵是在課程開發(fā)、課程整合、課程實施過程中持續(xù)生成、逐步建構(gòu)、不斷提升的，優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的傳承、科學(xué)精神的培養(yǎng)、價值觀的形成就與課程水乳交融，學(xué)生的自主和諧發(fā)展也就有了保障。

3.3 以后現(xiàn)代觀變革師生關(guān)系

師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在課程建設(shè)過程中形成的特殊社會關(guān)系和人際關(guān)系。良好的師生關(guān)系不僅是實現(xiàn)課程目標(biāo)的必要手段，而且是師生在課程建設(shè)活動中的價值、生命意義的具體體現(xiàn)。沒有和諧的師生關(guān)系，課程就難以順利進(jìn)行。新型師生關(guān)系的構(gòu)建就是師生關(guān)系的批判、調(diào)整和優(yōu)化的過程，建立良好的師生關(guān)系要靠雙方的共同努力。“后現(xiàn)代主義課程論強調(diào)教師與學(xué)生應(yīng)不斷溝通與對話來探究未知領(lǐng)域，有利于建立平等的師生關(guān)系，從而將學(xué)生置于主動學(xué)習(xí)、主動創(chuàng)造的地位”，可見，在師生關(guān)系的變革中，教師處于主動地位。

1）教師要研究自己的學(xué)生。關(guān)系總是從了解開始的，如果一個教師不了解自己的教育對象，那就失去了建立良好關(guān)系的基礎(chǔ)。因此，在和諧課程建設(shè)中，要求教師要研究自己的學(xué)生。包括學(xué)生個體的思想意識、道德品質(zhì)、健康狀況、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、個性特征，以及班級的群體特點，再依據(jù)社會分層理論對學(xué)生做深入研究，采用不同的對話溝通策略。

2）教師要與學(xué)生實現(xiàn)有效溝通。師生關(guān)系不和諧甚至產(chǎn)生沖突，其主要原因是缺乏有效溝通。溝通就是信息交流，是信息由發(fā)出者到達(dá)接收者并為接收者所理解的過程。溝通存在著有效性的問題，只有雙方達(dá)成了真正的理解，溝通才是有效的。人與人之間的溝通是傳遞思想感情和交流情報信息的過程，不能進(jìn)行有效溝通的人，是絕不可能成為有效地課程管理者的[8]。因此，在課程建設(shè)中師生之間產(chǎn)生矛盾時，教師要主動及時與學(xué)生溝通，避免沖突的發(fā)生；要注意掌握溝通的技巧，合理選擇溝通的方式；要特別耐心地傾聽學(xué)生關(guān)于課程建設(shè)的意見和建議；要主動參與到學(xué)生活動中去，增強自家人效應(yīng)。總之，溝通是建立和維系良好師生關(guān)系的有效手段。

3）教師要真正熱愛和尊重學(xué)生。在課程建設(shè)中必須轉(zhuǎn)變學(xué)生觀：學(xué)生是一個活生生的整體的人，不是裝知識的容器。教育界有句名言：用愛交換愛，用信任交換信任。人總是有感情的，教師尊重學(xué)生，學(xué)生也才會尊重教師。因此，教師在課程建設(shè)中，首先要提高師德修養(yǎng)，樹立健全的人格，以樂觀的態(tài)度、淵博的學(xué)識、開朗的個性、寬闊的胸懷、廣泛的興趣來吸引學(xué)生和得到學(xué)生的熱愛；其次要大力倡導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)，在合作中加深認(rèn)識，在探究中增強理解，在體驗中增進(jìn)感情；第三，教師在課程活動中處理問題要公正無私，努力踐行教育公平原則，學(xué)生心悅誠服才能得到學(xué)生的尊重；最后，教師一定要尊重學(xué)生的人格，保護(hù)他們的自尊心，不尊重學(xué)生的課程是不可能成為和諧課程的。“親其師，信其道”，和諧的師生關(guān)系會使師生在課程建設(shè)中目標(biāo)一致，形成合力，增強課程的效益和效率。

3.4 以發(fā)展的觀點改革課程評價

對學(xué)生的發(fā)展評價是課程評價的有機組成部分。無論是中學(xué)還是大學(xué)，課程評價都是課程改革的瓶頸，問題的關(guān)鍵在于評價觀念的不同。傳統(tǒng)的課程評價觀念比較注重課程實施結(jié)果的評價，而現(xiàn)代課程評價觀更突出課程實施過程的評價。從“目標(biāo)取向的評價”轉(zhuǎn)向“過程取向的評價”和“主體取向的評價”是世界各國課程評價的發(fā)展趨勢，“評價即研究”、“評價即合作性意義建構(gòu)”等理念已經(jīng)深入人心。課程評價是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，以科學(xué)的方法對課程計劃、活動及其結(jié)果等進(jìn)行描述和價值判斷的過程。由于通過學(xué)生的學(xué)習(xí)評價可以發(fā)現(xiàn)課程方案的優(yōu)勢與缺陷、課程實施的效果，所以學(xué)生評價是課程評價的核心。“課程評價是服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最終目的。”[9]和諧課程的評價是師生共同建構(gòu)意義的過程，轉(zhuǎn)變課程評價的價值取向、發(fā)揮學(xué)生在課程評價中的主體性是和諧課程評價改革的兩大亮點。

1）教師要重新確立課程評價的價值取向。課程評價在發(fā)展的過程中，形成了多種價值取向。目標(biāo)價值取向以泰勒評價模式為代表，這種模式影響很大，但存在致命的缺陷：過于關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，而忽視目標(biāo)本身的科學(xué)性和對目標(biāo)本身的追問；只問結(jié)果不問過程，容易導(dǎo)致應(yīng)試教育傾向；教師成為評價的絕對主體，學(xué)生沒有成為評價的主人。課程本身是具有情景性的，在具體的課程情景中學(xué)生可能會有意想不到的收獲，而這種收獲對學(xué)生而言可能具有更大的價值。因此，和諧課程注重評價過程對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用，突出過程價值取向和主體價值取向。課程的目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，課程的效益最終體現(xiàn)在學(xué)生的身上，要通過評價“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否真正實現(xiàn)了主體地位與和諧發(fā)展”來評價教師是否真正地發(fā)揮了主導(dǎo)作用，進(jìn)而評價課程的效益。

2）要引導(dǎo)學(xué)生自我評價。和諧課程評價關(guān)注學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求與個別差異，是一種真正促進(jìn)每一個學(xué)生發(fā)展的評價。教師要引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思和自我評價，讓學(xué)生更關(guān)注對自己進(jìn)步的絕對評價，而不是與其他同學(xué)的進(jìn)步做比較的相對評價。通過自我評價，學(xué)生能夠更好的了解自己的收獲與體驗、困難與進(jìn)步，從而更加全面的發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，更加理性的學(xué)習(xí)與生活，不致淪為分?jǐn)?shù)的奴隸。自我評價充分體現(xiàn)了現(xiàn)代課程評價應(yīng)有的教育意義，讓學(xué)生真正成為評價的主人，從而成為學(xué)習(xí)的主人。

3）把學(xué)生參與評價制度化。很多老師都認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該參與評價，但是在實際操作中往往忘記了學(xué)生，使學(xué)生參與評價流于形式。作為學(xué)習(xí)的主體如果不能成為評價的主體，課程評價肯定是不和諧的。為此，要探索學(xué)生參與評價的方式或模式，從制度上落實學(xué)生參與評價的權(quán)利。比如課程評價方案設(shè)計就要求學(xué)生每門課程成績由學(xué)生自評，學(xué)生互評，教師評價三部分組成，然后把3個分?jǐn)?shù)加權(quán)求和得出學(xué)生課程最終成績+ + 。如果缺少了學(xué)生評價、，課程評價就無法進(jìn)行，這樣就從機制上保障了學(xué)生參與評價的落實。

顯然，和諧課程建設(shè)不可能一蹴而就，畢其功于一隅，要把一門課程建設(shè)成為和諧課程需要一個長期的過程。和諧課程建設(shè)是一個動態(tài)過程，隨著課程改革的不斷深入，將會面臨許多新情況和新問題。在新的形勢和新的情況下，需要不斷探索新的課程建設(shè)策略，才能使學(xué)校課程在更高水平上實現(xiàn)和諧。

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