大學藝術(shù)素質(zhì)課程培養(yǎng)目標的多元化構(gòu)建

近年來，隨著我國教育體制改革的不斷深入，通識教育觀念逐漸深入人心，藝術(shù)素質(zhì)教育在許多高校受到了普遍重視，在教育教學實踐方面積累了豐富經(jīng)驗，取得了豐碩成果。但如果將這一切納入到一個與世界高等藝術(shù)素質(zhì)教育相比較的平臺上，我們也不難看出目前我國大學藝術(shù)素質(zhì)教育中存在的問題。在這些存在的問題中，藝術(shù)素質(zhì)課的培養(yǎng)目標泛化是一個制約課程作用有效發(fā)揮的核心問題。

眾所周知，課程的培養(yǎng)目標是指導整個課程實踐教學的最關(guān)鍵準則，課程目標一旦確定，就在一定程度上為課程內(nèi)容的選擇和組織以及實踐提供了基本方向。然而從目前可了解到的我國多數(shù)高校的藝術(shù)素質(zhì)課程培養(yǎng)方案上，卻發(fā)現(xiàn)大多藝術(shù)素質(zhì)課程是以國家頒布的有關(guān)素質(zhì)教育文件作為課程的培養(yǎng)目標，內(nèi)容僅停留在“樹立正確的審美觀念，提高審美能力”，“塑造健全的人格，促進全面發(fā)展”等層面。

與我國高校藝術(shù)素質(zhì)課程培養(yǎng)目標泛化、可操作性不強相比，國外高校的公共藝術(shù)課程目標則要具體的多。如：哈佛大學把“發(fā)展學生的興趣、愛好和特長，培養(yǎng)學生健康的審美情趣”、“理解和欣賞藝術(shù)作品”以及“要求學生理解藝術(shù)作品在特定社會中的作用”的能力作為其課程培養(yǎng)目標；麻省理工學院特別要求學生具有與人類精華有關(guān)的品質(zhì)，其中包括很強的判斷力和美感；普林斯頓大學和康奈爾大學則在藝術(shù)公共課程中十分強調(diào)培養(yǎng)學生的“批判能力和藝術(shù)實踐能力”。從教學的實踐證明，一門課程的目標定位不同于教育的目的和教育目標，它必須直接與教學實踐緊密聯(lián)系，具有一定針對性，才能對課堂教學產(chǎn)生指導意義。那么如何建立有效的藝術(shù)素質(zhì)課程培養(yǎng)目標，在人類的教育思想發(fā)展史上是否有可供借鑒的理論依據(jù)，就是我們需要進一步探討的問題。

課程目標是指導整個課程教學實踐的最關(guān)鍵準則，目前依據(jù)美國課程論專家舒伯特的觀點，可將國內(nèi)外比較典型的課程目標分為以下四種：普遍性目標、行為目標、生成性目標和表現(xiàn)性目標。

所謂“普遍性目標”是基于經(jīng)驗、哲學觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而提出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程領(lǐng)域，成為了課程領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導方針。這種目標的特點是把一般教育宗旨或原則與課程目標等同起來，因而具有普遍性、模糊性、指令性特點，可普遍運用于所有教育實踐中。“行為目標”是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程目標，它指明課程與教學過程結(jié)束后學生身上所發(fā)生的行為變化。“行為目標”的基本特點是，目標的精確性、具體性和可操作性。“生成性目標”是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標，它是問題解決的結(jié)果，是人經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。如果說“行為目標”是在教育過程之前或教育情境之外而預先制定的課程指令、課程文件、課程指南的話，那么“生成性目標”則是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，是學生和教師關(guān)于經(jīng)驗的價值觀生長的“方向感”，所以

“生成性目標”最根本的特點就是其過程性。“表現(xiàn)性目標”是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向，是指學生在教育情境中的種種“際遇”，即每個學生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

從總體來看，這四種課程目標理論存在著各自的優(yōu)劣。“普遍性目標”取向具有普適性的特點，“行為目標”取向具有可操作性和科學性的特點，但是“普遍性目標”同樣也具有教條性、不完整性和含糊性，“行為目標”在把課程目標具體化、精確化的同時也把課程體系構(gòu)建人的整體性分解了。“生成性目標”取向與“表現(xiàn)性目標”取向更加追求人的創(chuàng)造性和個性的解放，從理論上克服了前兩種目標取向存在的缺陷，卻沒有提出更有價值、更具實踐指導性的理論依據(jù)。

“制訂什么樣的課程目標”就涉及到對課程目標價值取向的選擇問題，由于目前存在的四種課程目標取向存在著彼此難以取代的優(yōu)劣特點，我們在制定大學藝術(shù)素質(zhì)課程目標時，廣泛吸收各課程目標取向的優(yōu)勢，在幾種課程目標取向之間尋找合適的契合點就顯得十分必要。

二十世紀五、六十年代，美國著名教育學家、心理學家布盧姆與克拉斯沃等人繼承并發(fā)展了“行為目標”理念，他們借用生物學中“分類學”的概念，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標分類學”。在布盧姆認為，完整的“教育目標分類學”應(yīng)該包括“認知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和“動作技能領(lǐng)域”。雖然“行為目標”取向的課程目標存在著缺陷，但“行為目標”取向課程目標便于實際操作，便于課程評價的開展等優(yōu)勢使其在教學中具有很強的實用性，而這一優(yōu)勢也恰恰彌補了我國藝術(shù)素質(zhì)課程培養(yǎng)目標泛化的缺陷。

在布盧姆之后，羅伯特·安德森和克拉斯沃等人又改進了布盧姆對認知領(lǐng)域的一維分類法，將認知領(lǐng)域分為“知識”和“認知過程”的二維框架。其中，“知識”是指學習時涉及的相關(guān)內(nèi)容，包括了從具體到抽象四個類別：事實、概念、程序和元認知。“認知過程”涉及學習時要掌握的行為表現(xiàn)，包括了六個類別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。事實性知識是學習者在掌握某一學科或解決問題時必須知道的基本要素。概念性知識是指一個整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系。程序性知識是“如何做事的知識”，程序性知識通常采用有序的步驟進行。元認知知識是關(guān)于一般的認知知識和自我認知知識，元認知知識包括策略知識、關(guān)于認知任務(wù)的知識和自我知識三個方面。經(jīng)過改進的認知目標分類學以學習者為取向，基于學習，重視了外部表現(xiàn)和可評價的特點。

從安德森和克拉斯沃等人的研究成果出發(fā)，藝術(shù)素質(zhì)課程的培養(yǎng)目標可考慮從認知、過程、情感與價值觀三個方面來綜合構(gòu)建。

我國現(xiàn)階段大學藝術(shù)素質(zhì)教育存在的現(xiàn)狀為，基礎(chǔ)較薄弱，學生整體藝術(shù)素養(yǎng)有待提高。因此，知識的講授和學習對于目前的大學生而言仍然顯得非常重要。另一方面，知識的儲備也是進一步進行藝術(shù)鑒賞與評論的基礎(chǔ)，因此，大學藝術(shù)素質(zhì)課程的培養(yǎng)目標仍然具有認知領(lǐng)域的目標要求。另外，認知領(lǐng)域的目標也可以以“知識”和“認知過程”的二維分類法進行表述。例如“識記和評判”屬于“認知過程”，“基本藝術(shù)常識、藝術(shù)現(xiàn)象和流派”則屬于“知識”，把“識記基本常識：欣賞藝術(shù)作品，能夠評判藝術(shù)現(xiàn)象和流派”就可作為藝術(shù)素質(zhì)課程認知領(lǐng)域的培養(yǎng)目標。

關(guān)于情感與價值觀領(lǐng)域的目標，這里我們還是依據(jù)布盧姆和克拉斯沃的劃分方法，將情感領(lǐng)域教育目標分為“接受、反應(yīng)、價值判斷、組織、價值觀念或價值復合體的個性化”五個類別。這五大類別是逐級遞增的連續(xù)統(tǒng)一體，接受和反映是較初級的類別，而價值判斷、組織、價值觀念或價值復合體的個性化則是較高級的類別。當代大學生處于生理和心理發(fā)育的成熟期，理性思維的能力也趨于成熟，在日常生活中，他們更喜歡對一些感興趣的事物和現(xiàn)象進行思考和加以評論，因此，在這五種類別中，大學藝術(shù)素質(zhì)課程的目標也應(yīng)強調(diào)學生的價值判斷、組織、價值觀念或價值復合體的個性化培養(yǎng)，使學生能夠?qū)W習所得融化為自身的個性特點。另外，學習藝術(shù)也是一種涉及自身也關(guān)乎其他民族或地區(qū)藝術(shù)的過程，如何看待本民族的藝術(shù)、如何看待和分析其他國家和地區(qū)的藝術(shù)也是建立藝術(shù)素質(zhì)的一項重要內(nèi)容。在大學的藝術(shù)素質(zhì)課程培養(yǎng)中，應(yīng)注重對這種多元文化特質(zhì)與價值的認識和理解，促進學生對個體差異的理解和尊重，促進全人類的社會公平與機會均等。培養(yǎng)學生以一種開放的心態(tài)，去傾聽不同的意見與觀點，了解不同文化的價值立場。認識世界各個民族和地區(qū)的藝術(shù)，以更全面的視野看待和思考人類的文化，提高其認識世界的深度，這是大學藝術(shù)素質(zhì)課程必須要涉及的培養(yǎng)目標。

“行為目標”注重對外顯行為的表述，但是，藝術(shù)學習很多屬于內(nèi)隱行為，因此，在藝術(shù)課程目標的表述上還應(yīng)該借鑒“生成性目標”對過程的強調(diào)和“表現(xiàn)性目標”對“際遇”的強調(diào)。通過為學生設(shè)定不同的“際遇”，不設(shè)定結(jié)果，讓學生發(fā)揮個人特點，在實踐探索的過程中不斷體會創(chuàng)造的樂趣和意義。通過個人或集體的方式參與藝術(shù)實踐，在實踐中熟悉藝術(shù)創(chuàng)作的流程及各種藝術(shù)媒介工具，進行創(chuàng)造性的實踐是大學藝術(shù)素質(zhì)課程需要完成的另一重要目標。

最后，確立大學藝術(shù)素質(zhì)課程目標，還必須建立在對學生、社會和學科研究的基礎(chǔ)上。根據(jù)筆者多年從事大學藝術(shù)教育的經(jīng)驗和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學生認為在大學開設(shè)藝術(shù)素質(zhì)課程非常必要，有學生甚至提出希望在掌握藝術(shù)基本知識的前提下，放眼世界各類文化與藝術(shù)的關(guān)系。這樣的需要也反映了大學生在思維發(fā)展方面的特征，表現(xiàn)出大學生思維由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的特征，在常規(guī)性思維發(fā)展的同時創(chuàng)造性思維也在顯著提高，在思維能力高度發(fā)展的同時即形成了對思維的元認知，而對這種思維能力的關(guān)注和培養(yǎng)也是大學藝術(shù)素質(zhì)課程的培養(yǎng)目標。