以教者的心智挖掘文本的內質

【摘 要】現代散文教學一直是中學語文教學的難點，本文以蘇教版《現代散文選讀》為例，論述了針對不同的文章如何確定教學內容的方法，即做好引導鋪墊，打破學生與文本的隔膜；有真意的閱讀往往比有創(chuàng)意的閱讀要珍貴；從品讀語言與結構特色深入情感內核。

【關鍵詞】現代散文 教學內容 蘇教版教材

現代散文教學，一直是個難點。它既不像文言文教學，可以由“言”到“文”，也不像古典詩詞教學，可以由“意象”到“意境”再到“情感”，而現代散文教學就像是教者帶領一幫拾貝者，走在鋪滿貝殼的沙灘上，不能確切知道究竟要撿拾怎樣的貝殼，于是紛紛隨意就近擷取。歸來，看滿口袋的貝殼，數量也有，漂亮的也不缺乏。但很多卻不是我們此行所要求的樣式。也許，按照教者所提要求撿拾的貝殼也并無多大價值呢。

在實際的散文教學實踐中，我們常常遇到這樣的情形，或許是受備課時間所限，或許是長期以來習慣使然，教者唯教參馬首是瞻。往往是一堂課上下來就連教者自己都難以滿意，更別說能指望教者對文本有深入而獨到的解讀，進而達到教者與文本、教者與學生、學生與文本三者完美的結合。

當我們引入“教學內容的確定”這個概念，一切便顯得順理成章了。

一、做好引導鋪墊，打破學生與文本之間的隔膜

《翡冷翠山居閑話》課一開始，教者即問學生，喜不喜歡，學生異口同聲，“不喜歡”。教者倒也沒有生氣，也沒有急著去反駁學生，而是耐著性子詢問了他們不喜歡的原因，有說語言不喜歡，有說感情太造作、太假不喜歡的。教者仍然按照教參的內容一路講下來，向學生呈現本篇散文創(chuàng)作的主要特點：“感情濃烈，表達堅決”；“語言富麗，典雅可人”。并告訴學生，志摩散文的最大特色是有一種“濃得化不開”的感情色彩。“陽光正好暖和，決不過暖”，“空氣總是明凈的”，話說得未免絕對，但這正是感情表達上純粹和堅決的需要。“因此你得嚴格地為己，極端的自私，只許你，體魄與性靈，與自然同在一個脈搏里跳動，同在一個音波里起伏，同在一個神奇的宇宙里自得。”這是故意采用“專斷”的語言表達堅決的感情。徐志摩古文功底深厚，時不時就冒出一兩個典雅句子來，如“近谷內不生煙，遠山上不起靄”，是一種淺易的對偶，十分整飭，與散句配合使用，顯出變化之妙。志摩善喻，有些比喻，精確而美麗，如“我們渾樸的天真是像含羞草似的嬌柔，一經同伴的抵觸，它就卷了起來”，以“含羞草”比喻變化著的“渾樸的天真”，一經道出，便只能令人拍案叫絕。

在《聽王榮生教授評課》一書中，王榮生說，“寫景抒情散文，只有引導學生駐足于字里行間進行言語的具體品味，才能真切地感悟散文的情感內容，才能達成‘悟意審美’的目的。”抒情散文描繪作者的情感世界和思索過程，重在冶情；閱讀這樣的散文，以“悟意審美”為目的。這就決定了散文的教學內容，重點在于語言的品味與感悟過程。平心而論，教者對本篇散文教學內容確定在“情感”和“語言”兩方面，還是很準確的。《翡冷翠山居閑話》編排在《現代散文選讀》“抒情”專題，在這一專題的扉頁上，有這樣一句話“千般情感，萬般思緒皆緣自內心，令人生厭的是‘虛假’二字”，學生對這篇散文的評價恰恰是“造作”，這就要引起教者的警惕，學生首先在情感上與文本之間產生隔膜，斷不會駐足于字里行間進行言語的具體品味，更談不上真切地感悟其情感內容。如此再反觀這節(jié)課，準確的內容學習，并沒有引起學習者的共鳴。

如果教者能引入以下內容，學者喻大翔先生曾經說，這樣的學者散文“是將作者的自我極端地擴大了夸張了而寫出的東西”，散文家們在“一種專于表現自己的美的散文”人境中，文本中的一切都是從個人的主觀發(fā)出來，并“使思想帶上作者性格的色彩”。相關知識與見解都在“我的”視野之內，陳說和雄辯有舍“我”其誰之勢與指點江山之慨。比如在梁遇春的《談“流浪漢”》里，中外“流浪漢”人格，仿佛就是人類人格的最高典范，什么英雄、偉人都不在話下。連同《翡冷翠山居閑話》的作者筆下所表現出來的“美麗的情感專橫”，都屬這種極端擴大了夸張了的見解，大概正是一些學者散文家們所津津樂道的“偏見”。正如錢鐘書所說，“偏見可以說是思想的放假。它是沒有思想的人的家常日用，而是有思想的人的星期日娛樂。”

錢鐘書曾俏皮地說，“只有人生邊上的隨筆、熱戀時的情書等，那才是老老實實、痛痛快快的一偏之見。”

有了這樣的導引鋪墊，文本與學生之間的橋，大概有了雛形。做了這么些功課之后，再來帶領學生駐足于字里行間，品味這將近一個世紀以前的散文的語言、體悟其情感，徐志摩這個純情詩人的“富麗典雅”與“情感的專橫”也許就不會同今天這些張口網絡語言、閉口博客語言的學生產生那么大的隔膜。不是它的語言不“富麗”、不“典雅”，是那樣的“富麗”“典雅”不可今天學生的心。

二、有真意的閱讀永遠比有創(chuàng)意的閱讀來得珍貴

《鈴蘭花》是南斯拉夫作家普·沃蘭茨的代表作。文章記敘了少年時“我”戰(zhàn)勝恐懼為母親采摘鈴蘭花的故事。我聽過三位教師執(zhí)教《鈴蘭花》，其主旨卻出現三個版本：一位執(zhí)教者將之定位在“心靈的茁壯成長，個人的自我覺醒”；一位教者也認可“個人的成長”這樣的主題定位，但把重點放在父母對孩子的愛上，認為父母之愛雖表現方式不同，其歸根結底都是對孩子的成長有益的，讓學生討論父母那天傍晚的對話是有意的還是無意的，并要求學生通過想像在課堂再現父母二人那天傍晚的對話；第三位執(zhí)教者在學生說出諸如“面對恐懼，要戰(zhàn)勝它”、“真正的幸福是要在經歷苦難之后”這些主旨以后，不置可否，進而提出了對文本的另一種解讀：“我”是南斯拉夫民族，文本中“我”的成長，也就是南斯拉夫民族在經歷了一戰(zhàn)、二戰(zhàn)的洗禮以后，逐漸成熟，走向獨立。

我們從來不否定對文本的多重解讀，但選入教材中的一篇散文竟然會被教師解讀出這么多種主題來，恐怕不是教材編者的初衷。有真意的閱讀永遠比有創(chuàng)意的閱讀來得珍貴。《鈴蘭花》被編排在“記事”專題，教學目標為“喚醒積淀于內心的美好往事，激發(fā)熱愛生活的熱情”。因此我個人還是認同第一位執(zhí)教者的主旨定位——“心靈的茁壯成長，個人的自我覺醒”。第二位教者的做法盡管也有其理論根據，叫作填補空白，但這似乎不應是本文的主旨，成了偏離軌道的旁逸斜出，因而其內容是不恰當的，這樣做也是沒有必要的。至于第三位教者，在教材和教參并沒有給出更多的背景資料的基礎上，我們還是尊重文本，根據文本在教材中的位置解讀準確、解讀透徹為好。

三、從品讀語言和結構特色深入其情感內核

一堂《葡萄月令》展示課，則是一個成功的教學案例。教者以林斤瀾論汪曾祺散文的評價“第一道爽口”、“第二道出味兒”、“第三道透通”作為主線，層層深入，從品讀語言和結構特色到深入其情感內核。逐步明了汪曾祺文章的樸素、平淡恰體現了高遠淡泊的人生境界和藝術上的爐火純青。進而理解“美有另一種形式——樸素、平淡的中國形式”。讀出了其中的“真意”，上出了汪曾祺的“味”兒。

據教者自己說，這已經是講的第八遍了。前兩次都是將《葡萄月令》與其它篇目進行比較，發(fā)現效果并不理想。進一步認識到對于這篇“淺文”若要“深教”，還是得從文本本身去挖掘。巧的是，不久前大市級評優(yōu)課上這位教者的《葡萄月令》我也聽到了，那次大概應該算“第七遍”了。在那“第七遍”結尾還有汪曾祺是中國“最后一位士大夫”的內容，當時就有感覺，這一點與學生有些距離，有硬灌的意思，這次再看這個環(huán)節(jié)就已經被刪去了。可見教者與筆者同樣意識到了這一點，并在又一次講課是及時做了調整。如此備課過程是一個反反復復調整、刪改、補充教學內容的過程。如此看來，現在一些學校教研組實行“備課——教課——評課——再備課——再教課（另一班）”的做法，很值得推廣。

一篇散文要給學生上什么，似乎成了見仁見智的事情，甚至一篇文章的主旨都有不確定性，難怪有教師同行奚落我們語文一科。可見帶著研究的心態(tài)備課，以探究的姿態(tài)上課，常懷著教研的態(tài)度寫反思，以教育教學理論武裝自己顯得多么必要和緊迫。

★作者單位：江蘇省蘇州外國語學校。