現象學技術哲學視野中的教育技術概念辨析

【摘要】現象學技術哲學研究中，技術的本質通常被定義為它與生活世界的相關性，技術總是生活世界諸要素及其關系的聚集，并物像化為生活世界中的各種人造物。從這個視角出發，教育技術便無法被分解為所謂的物質形態和智能形態兩大類，因為其本質是它與教育世界的相關性，所以能見到的教育世界中的各種人造物不過是教育技術的物像化。

【關鍵詞】技術；教育技術；現象學技術哲學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2011）03—0021—04

在我國，自電化教育更名為教育技術學以來，學界對“教育技術”概念的理解終于擺脫了電化教育時期狹隘的“電子媒體觀”，而傾向于認為，“教育技術是人類在教育活動中所采用的一切技術手段的總和”，“它可分為物化形態和智能形態兩大類”[1]。毫無疑問，對教育技術概念內涵的這種擴延極大地促進了教育技術學的健康發展，但把“技術”分解為“物質形態”和“智能形態”兩大類似乎又隱藏著人們對“電子媒體”的依戀情結。這種依戀總是使人們對教育技術的理解在不經意間便墜入“技術工具論”的陷阱中，并且也使得那種只關注新媒體方面的教育技術研究合法化從而使得教育技術研究呈現出“兩張皮”之格局。這實質上并不利于教育技術學這一學科的健康發展。

一 對技術的一般認知及研究趨勢

人類對技術的記憶，毫無疑問，是從“物”開始的。就像在各種與技術史相關的著作中我們所能看到的，人類始祖以自己的活動來引起、調節和控制人與自然之間物質變換的勞動過程，是從制造工具——石器——開始的。這種對技術的最初記憶在人類社會不斷發展的歷程中逐漸擴張，這種擴張既意味著技術自身的發展，也意味著人類認識能力的發展。

在今天，人們對技術的理解早已超越了單純的“人造物”形式。不同語境和文本中的技術定義不甚枚舉，據考證有代表性的就有21種之多[2]。《簡明大不列顛百科全書》指出，“技術（technology）”一詞出自希臘文“techne（工藝、技能）”與“logos（詞、講話）”的組合，意指對造型藝術和應用技術進行論述。當它于17世紀在英國首次出現時，僅指各種應用技藝。其后，隨著技術的不斷發展，尤其是以蒸汽機為標志的產業革命爆發之后，技術開始涉及到“工具、機器及其使用過程與方法”。如18世紀的法國著名思想家狄德羅，在其主編的《百科全書》中，第一次對技術下了一個定義：所謂技術就是為了完成某種特定目標而協調動作的方法、手段和規則的完整體系。而到了19世紀，隨著1879年10月21日愛迪生成功地進行了電照明實驗，真正意義上的“現代技術”誕生了。由此，技術不僅僅與工具、機器及其使用方法和過程相聯系，而是開始與人類生活世界的一切密切聯系起來。因此，簡單、直接的定義已無法反映出現代技術的本質。

針對眾說紛紜的關于技術是什么的爭論，有研究者在綜合考察不同形式的定義之基礎上，認為可從“廣義”和“狹義”兩個維度來加以概括。而對技術作廣義和狹義的區分，也存在不同視角。如國內有論者直接將美國技術哲學家米切姆對技術類型的四種劃分——作為對象的技術（裝置、工具、機器）、作為知識的技術（技能、規劃、理論）、作為過程的技術（發明、設計、制造和使用）和作為意志的技術（意愿、動機、需要、設想）——作為廣義上的技術，而將其它從某些單一方面來定義技術的作為狹義上的技術[3]。另有論者認為，廣義的技術包括“生產技術”和“非生產技術”，狹義的技術僅指“生產技術”，即人類在社會生產系統中不斷發展著的勞動手段和方法的總和。也可以認為是：人類改造自然、創造人工自然或人工環境的方法和手段的總和[4]。與這種區分類似，有論者則認為狹義的技術是指把技術限定在“工程學”范圍內，而廣義的技術則擴展到任何講究方法的有效活動[5]。還有一些現在較為熟知的觀點則是認為，狹義上的技術指的就是“物化形態”的技術（或硬技術），而廣義上的技術指的是既包括了“物化形態”又包括“智能形態”的技術。

一般而言，技術哲學領域在追問技術本質過程中，傾向于將狹義的技術定義在“工程學”范圍內，即主要從“人造物”和它們得以創造以及使用的“工程方法”方面出發來定義技術。而廣義的技術定義則擴展到任何講究方法的“有效活動”。典型的如M#8226;邦格在《技術的哲學輸入和哲學輸出》一文中將技術定義為：“按照某種有價值的實踐目的用來控制、改造自然和社會事物及過程并受到科學方法制約的知識總和”[6]。這種廣義上的技術觀大凡都非常強調技術的“整體性”特征。并且，隨著近現代以來人類文明的迅速發展，其逐漸成為當前主流的技術觀。就像三木清所指出的，技術是主觀目的性和客觀因果性的統一，這種統一是靠人的行為來實現的，行為的形式就是技術。由于人的行為既包含人作用于自然的行為，也有人與人之間的相互作用，因此這種技術應包括生產技術、社會技術和人類技術[7]。

盡管廣義的技術定義不像單純地從人造物或工程學的傳統來理解技術那么直觀，但對于技術研究而言，尤其是對于“技術哲學”研究而言，如果想充分地考慮現代技術對人類生活世界的影響，就必須超越狹義的技術觀。只有秉持一種廣義的技術觀，即不把技術等同于“工具”，我們才能洞悉“現代性”的危機根源并尋求救贖之道。由此，對技術的廣義理解必須將其置于廣泛的生活世界中，生活世界由人類的所有行為構成，在這些行為的過程中，技術都無孔不入地在發揮著重要的作用。因此，盡管諸多的對技術以及工業化的批判實質上均是對工程學范圍內的技術問題而展開的，但如果因此而忽略廣泛生活世界中，尤其是人與人之間的技術問題，則即便我們能采用政治的或倫理的措施來解決諸如環境惡化等這樣的技術危機，那么我們仍然解決不了所謂“人”的“物化”等這樣的技術問題。尤其像教育這一特殊的社會活動，在考慮技術問題時，更應從廣義的定義上來理解技術。

二 現象學技術哲學對技術本質的追問

盡管技術研究的趨勢是對技術作廣義上的理解，但在廣義的名義下，對技術究竟是什么的追問仍有許多不同意見。典型的如把“認為技術既有物質形態的也有智能形態”的技術觀當作是廣義的技術觀，或將類似于米切姆所言的技術可分為四大類之類的技術觀當成是廣義上的技術觀。盡管這種廣義的技術觀比早期的技術觀更為寬泛，但它們仍然沒能洞悉技術的本質內涵。因為，只要當單純的“物質工具”還占著技術的一隅，那么將物質工具等同于技術便是合法化的。這種合法化就必然地使手段與目的可以無涉，工具理性所帶來的現代性困境仍然不可調和。

對此，在現象學技術哲學研究中，通常將技術分為“存在意義上的技術”和“存在者意義上的技術”。前者把技術理解為生活世界中的一種“生成”過程，是技術“人造物”對生活世界的反映，是技術對生活世界各種要素和關系的“聚集”，也是生活世界諸要素及其關系在人造物身上的“物像化”或具體化；后者把技術理解為人造物，它是我們日常生活之中最常見、最一般、最原始的知覺[8]。“存在者”只有在其存在的過程中才能弄清其本質，存在者層面的技術，只有從其“聚集”或“物化”，也就是從其產生、形成的過程中才能弄清其本質和根據是什么。所謂“技術無所不在，卻又無處可見”[9]說的也正是這個意思。因此，技術總是物化為各種人造物，但人造物本身并不等于技術，它只是技術的物象化，技術要到人造物的背后去尋找和追問。因此，從現象學技術哲學的視角來看，技術是對人造物的否定，是對人造物的“還原”和“懸置”，是“括去”了人造物的那個“剩余者”，即“懸置”了人造物的各種現成屬性之后所剩余的生活世界和組成這一世界的各種要素和關系[10]。現象學的技術研究，就是把各種人造物作為技術的“實事本身”，通過懸置各種關于人造物的直接感知認識，如技術是知識、方法、活動、過程或意志等，從而還原到人造物的本質，即“存在意義上的技術”。所以，根本上不存在什么純粹的“物化形態”的技術，技術總是與“生活世界”相聯系的1。

現象學技術哲學研究，通常是把人造物作為“技術的實事”，主張將各種技術現象還原到人造物。但這種還原不是還原到日常經驗層面的人造物（如椅子、桌子等），而是要還原到人造物的本質。以“計算機”為例，計算機的可經驗的事實特征——具體的顏色、形狀、大小、材料等對其本質規定性而言不過是一些可相互替代的事例。無論我們看到的是一臺超薄的筆記本電腦，還是一臺普通的臺式計算機，抑或是各種微型的植入其它人造物之內的計算機，我們都知道那是計算機而不是別的其它東西，就是因為決定一個物品是計算機而不是其他別的東西的不是其可經驗的事實特征，而是其本質規定性。計算機這一人造物藉由“本質還原”后所“剩余的”不可進一步還原的屬性有兩個：一是計算機的結構，即它總是由“硬件系統（處理器、主板、內存、外存、輸入設備、輸出設備等）”和“軟件系統（操作系統、應用程序）”組成的；二是計算機的功能與意向，即無論是何種類型的計算機其都具備按照用戶的操作指令來進行信息的存取、加工等功能。

由此可以看出，人造物乃“結構”和“功能—意向”的統一體，是生活世界中具有一定結構和“功能—意向”的物質產品。通過人造物的結構，可以把技術與物的因素即自然界的結構與規律聯系起來；通過人造物的“功能—意向”，可以把人造物與人的因素，與人的意向和人所生活的具體情境聯系起來。技術的發明創造者在人造物身上所聚集或物化的是他們所生活的世界之中，自然、傳統、歷史、政治、文化、經濟等具體要素以及他們之間的關系。現象學技術哲學正是通過剝去“人造物”的物理外衣，將技術還原到它得以“原促創”的生活世界以及組成生活世界的諸要素間的關系。所以技術的本質就在于“技術與生活世界的相關性”。由此來探討技術的結構，我們就可以說技術的組成要素至少應該包括：人的意向；人的生活世界；自然界的結構與規律；人造物。技術的發明者與創造者總是聚集著他所在的生活世界（自然、歷史、政治、文化、科學、經濟、技術等等構成的一種生存環境）的特征；這些整體的特征決定著它的意向，即達到某種目的或滿足某種需要；爾后人們需要基于當前所掌握的關于自然界的結構與規律的知識或經驗，將這一切凝聚在某種人造物身上。

因此，技術作為一種“存在”，有自身的結構和功能，但它總是無形的。各種各樣的人造物（這里的人造物不僅僅是通常意義上的各種工具、機器、器具、建筑物等，它還包括人的活動、解決問題的技術方案等等）只是技術的“物像化”，是對“技術”的“展現”，而不是“技術”本身。當我們談論某種特定的技術時，如教育技術、信息技術等等，總是在那個特定的領域范圍內去考察“技術”得以展現的“人造物”。如教育技術，總是通過各種教育活動、物理環境、教育工具等展現出來。

三 教育技術的本質——與教育世界的相關性

一般認為，教育技術研究領域的形成得益于始于20世紀初的三種教學方法實踐。美國教育傳播與技術協會（AECT）[11]在1972年發表的《教育技術的領域：定義的表述》一文中指出，這三種教學方法實踐是：（1）視聽教學的發展，推動了各種視聽設備在教學中的應用，進而形成了依靠教學資源來解決教學問題的思想和方法；（2）程序教學的發展，推動了學習理論（斯金納的強化論）在教學中的具體應用，進而形成了以學習者為中心的個別化教學思想和方法；（3）系統化設計教學的發展，推動了系統理論的整體論方法在教學中的應用，進而形成了對教學過程設計、實施與評價的思想和方法。正是這三種教學方法于五六十年代開始相互影響和借鑒，才形成了教育技術領域。

把教育技術領域看成是這三種獨立發展的思潮的融匯其實表明了一種廣義的教育技術概念的形成。這種廣義的或者說正統的教育技術概念，正如塞特勒（Paul Saettler）從“技術是以實驗/科學理論的任何系統化的、實際的知識為依據，力圖提高社會提供產品和服務的能力，并且體現為制作技巧、組織和機器”這一技術觀出發所指出的，是“以經驗的或科學的與教和學相關的知識為依據，以對現實教學問題的解決為宗旨”的[12]。在這個意義上，由“視覺教學”、“視聽教學”到“視聽傳播”所建立起來的“視聽教學運動”這一條線索的確不能看著是教育技術的主流，因為他一直以來關注的是視聽媒介在教育教學中的應用，其內涵要遠遠小于“教育技術”。相反，我們可看到后兩條線索才真正地代表著教育技術的主流。

在我國，由于教育技術的前身“電化教育”的早期發展深受“視聽教學運動”的影響，并且許多關于學習理論、教學理論等知識都交由課程與教學論去研究，故而在很長的一段時間內，人們多習慣于從第一條線索去理解教育技術。直到近十幾年來，這種廣義的教育技術概念才廣為人們接受。但一個較為嚴重的問題仍然是，人們在理解廣義的教育技術時，試圖保留或強調“電化教育”的傳統，而認為廣義的教育技術包括“物質形態的技術”和“智能形態的技術”兩種。這種理解方式盡管表面上超越了“電化教育”時期的狹義“技術觀”，但把“技術”分成“物質形態”和“智能形態”實質上并非廣義“技術觀”的真實內涵。

依照現象學技術哲學對技術本質的闡釋，對技術而言，根本上不存在“物質形態”與“智能形態”之分。所謂我們可以看到的散落在我們生活世界中的各種人造物（即人們理解的物質形態技術）不過是技術的物象化，是生活世界的諸要素（如人的意向、相關的規律性知識和經驗等）的“聚集”。因此技術總是隱藏在人造物的背后，被人造物“遮蔽”起來的那一部分東西。把人造物等同為技術，也就極為容易為一種“技術工具論”的觀點辯護，即將技術分成“技術本身”和“使用者對技術的使用”，從而也就把技術應用的“后果”交由“使用者”負責。而正如芬伯格指出的，“根本上沒有所謂的技術本身，因為技術只存在于某種應用的情境中”[13]。因此，當我們談論教育技術時，它并不是“教育+技術”，而就是一個整體，不可分割的整體。它的本質乃它“與教育世界的相關性”，它具有技術具備的本質屬性，但是，是“教育”將它同其它類型的技術區分開來。

對教育技術作如此理解實質上就是前面所述的“三種思潮”綜合下的教育技術概念，它既符合技術的本質內涵，也符合教育的內涵。因為誠如陳桂生先生所言，一種“名副其實的教育技術理論”可看作是對“教育科學知識”的應用，其涉及的是關于“做什么—怎么做”以達到某一目標的問題，所形成的理論成果乃“教育規則”。但依照教育科學的研究成果而形成的教育技術理論并不必然地適用于教育實踐，它還需經由“教育規范理論”（即回答“應當做什么—怎么做”）依據教育價值觀念進行評價和篩選[14]。所以，正如有論者對將“程序教學”作為主流教育技術觀點分析所指出的，“在教育當中僅僅使用媒體還不能稱為教育技術，而只能稱為工具；如果你不僅在教學當中使用了工具，而且還知道使用這個工具的技巧，即怎么使用，這顯然是進了一步，但還不能稱之為教育技術，只能叫技巧；只有在此基礎上，你進一步知道了為什么要使用某種媒體或工具，即知道使用媒體的科學依據后，才能稱為教育技術”[15]。

因此，教育技術作為一個整體，總是無形地充盈于教育活動的每個角落中，并且只有在“教育情境”中，他才得以存在，并藉由各種“人造物”顯明自身。以“計算機”為例，在不加任何情境限制的情況下，他是斷不能被稱為“教育技術”的。當我們把它稱之為教育技術時，那么計算機也就不是原來的“計算機”，而是放置在某種特定的教育情境中的一個“工具”。這一具體的教育技術就是教育世界諸要素（如目標、教育規范、教育對象的特性、工具的特性等）的“聚集”。這也正如趙勇先生在論述教育與來自其它領域的技術之間關系時所指出的，“一種技術進入每一個教學環節、真正成為教育的一部分之后就‘消亡’了，消亡之后的技術就退居背景，成為教育的一部分”[16]。就教育與其它領域的技術的關系而言，此語甚為中的。我們可看到，語言如此，文字如此，粉筆和黑板皆如此。非為教育原促創的技術要想進入教育領域成為“教育技術”，都必須經由這種“技術教育化”之過程。這種“技術教育化”之過程，也即是將原有技術加以分解，然后將教育世界的諸要素和原有技術要素中的規律性知識等“重新物像化”，爾后才能成為教育的一部分。在這個意義上，筆者認為李康先生給教育技術下的定義較為切合這一概念的本質，他指出，“所謂教育技術就是人們為了滿足教與學的需要，利用自己的智慧和各種物質條件所產生的教育經驗、方法技能和工具手段的有機綜合體。它以教育智慧經驗為核心層，以教育方法技能為中間層，以信息工具手段為外顯層而構成一個有機的綜合體。”[17]這實質上是在表明，根本上不存在“物質形態”的教育技術，也不存在純粹的“智能形態”的教育技術。當我們談及教育技術這一對象時，它實質上總是以整體的形式存在于教育情境中，但卻看不見、摸不著。

綜上，只有當我們將教育技術的本質界定為它與教育世界的相關性時，我們才能克服教育技術研究及實踐過程中的“技術工具論”傾向，而將教育技術看著包含了價值負荷性、客觀性和整體性三大特征的一種無形的“存在”。并且，由于“教育世界”總是飽含著獨特的民族文化氣質，教育技術也便不可避免地沾染著特有的民族文化氣質，這也提醒我們，在進行教育科學研究的時候，尤其是進行國際比較研究的時候，必須充分考量教育技術的文化適應性問題！

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Discrimination on the Concept of Educational Technology from the View of Phenomenological Philosophy of Technology

WU Zheng-xiang

(Normal college， Dalian University， Dalian， Liaoning 116622，China)

Abstract: The essence of technology is generally defined as its relativities to life-world in the fields of Phenomenological Philosophy of Technology. It means that technology is the congregate of life-world’s elements and its relationship， and always versachlichung as the varieties of artificialities of life-world. From this view， the Educational Technology can not be decomposed into the so-called two categories: physical form and intellectual form. Because the essence of Educational Technology just is its relativities to Educational world， and the varieties of artificialities which we can see from the Educational world are just the versachlichung of Educational Technology.

Keywords: technology; educational technology; phenomenological philosophy of technology