對(duì)構(gòu)建技工學(xué)校全新課程體系的思考

長(zhǎng)期以來(lái)，技工學(xué)校的課程設(shè)置始終固守著知識(shí)中心或?qū)W科中心的理念，導(dǎo)致其課程體系與生產(chǎn)實(shí)踐存在較大差距，無(wú)法很好地適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)對(duì)技能人才的需求。因此，應(yīng)該根據(jù)技工學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合技工學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)，構(gòu)建技工學(xué)校全新課程體系。

一、當(dāng)前技工學(xué)校課程設(shè)置存在的問(wèn)題

當(dāng)前技工學(xué)校課程設(shè)置存在的根本問(wèn)題，是學(xué)科化傾向明顯。盡管現(xiàn)在技工學(xué)校都已意識(shí)到了以學(xué)科為導(dǎo)向的技工教育課程體系存在的種種弊端，也都在積極大膽地進(jìn)行改革。但是，由于學(xué)科化的思想與觀念根深蒂固，終究難以徹底改革。主要表現(xiàn)如下：

1.以理論課和實(shí)踐課兩個(gè)板塊組織教學(xué)過(guò)程

特點(diǎn)是理論課按學(xué)科設(shè)置課程，理論課程和實(shí)踐教學(xué)各自獨(dú)立，從而出現(xiàn)以下兩種困局：一種是理論與實(shí)踐脫節(jié)，即理論課在前，實(shí)踐課在后，導(dǎo)致兩種課程的學(xué)習(xí)效果都很差。比如，在學(xué)習(xí)理論時(shí)，由于缺乏實(shí)踐體會(huì)，往往感到很抽象，難以理解；而一旦進(jìn)入實(shí)踐環(huán)節(jié)后，先不說(shuō)教師還得花費(fèi)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間來(lái)講解，即使部分理論知識(shí)掌握得較好的學(xué)生，也難免頻發(fā)張冠李戴、摸不著頭腦的現(xiàn)象。另一種是過(guò)于偏重實(shí)踐，忽視理論教學(xué)。由于學(xué)生對(duì)理論知識(shí)得接受能力有限，或是完全根據(jù)用人單位的當(dāng)前需求來(lái)取舍，所以往往人為地降低了理論知識(shí)的教學(xué)要求，導(dǎo)致在培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題解決問(wèn)題能力方面缺少鍛煉，極大地制約了學(xué)生整體素質(zhì)的提高。

2.以分段式課程結(jié)構(gòu)統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)過(guò)程

“三段式”課程結(jié)構(gòu)把技工教育課程劃分為文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課和實(shí)踐課，特點(diǎn)是：從課程安排上看是由抽象到具體，由基礎(chǔ)到專業(yè)，由理論到實(shí)踐，由寬到窄；從課程內(nèi)容上看是以理論學(xué)習(xí)為起點(diǎn)（且課時(shí)較多），實(shí)踐課程是理論課程的延伸和應(yīng)用；從課程實(shí)施方式看，是以課堂學(xué)習(xí)為主，習(xí)慣以實(shí)踐課程作為理論課程的陪襯。以2003年3月勞動(dòng)和社會(huì)保障部培訓(xùn)就業(yè)司頒布的電子類專業(yè)教學(xué)計(jì)劃為例，第一學(xué)年只安排6門(mén)文化課和3門(mén)基礎(chǔ)課（電工、計(jì)算機(jī)與電子電路基礎(chǔ)），第二學(xué)年安排9門(mén)專業(yè)基礎(chǔ)課（含2門(mén)基本技能訓(xùn)練課）以及2門(mén)專業(yè)理論課（第四學(xué)期），第三學(xué)年才安排有專業(yè)實(shí)踐課。這樣實(shí)踐環(huán)節(jié)一是少，二是遠(yuǎn)離相關(guān)基礎(chǔ)理論課，教學(xué)效果不夠理想。

上述教學(xué)過(guò)程最大弊端在于學(xué)生難以掌握相應(yīng)的知識(shí)與技能，也無(wú)法了解職業(yè)活動(dòng)的完整過(guò)程。那么，技工學(xué)校要實(shí)現(xiàn)學(xué)生具備初步的職業(yè)能力的目標(biāo)也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。或許，技工學(xué)校課程設(shè)置還有其他表現(xiàn)形式，但歸結(jié)起來(lái)都表現(xiàn)為“理論與實(shí)踐的簡(jiǎn)單相加”，這也就是以學(xué)科為導(dǎo)向的教育課程體系最主要特征。事實(shí)上，現(xiàn)代技工教育課程的主要問(wèn)題不是多學(xué)理論還是多學(xué)技能，而是如何以“實(shí)踐”為線索來(lái)重構(gòu)技工教育課程的基本框架，把職業(yè)性、實(shí)踐性、過(guò)程性滲透到技工教育課程的所有環(huán)節(jié)中。只有這樣，才能與以培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)實(shí)踐能力為目標(biāo)的中等職業(yè)教育相適應(yīng)，并保證教學(xué)效果和教育質(zhì)量。

二、以實(shí)踐為導(dǎo)向把握技工學(xué)?？偟恼n程體系

首先要說(shuō)明的是，以實(shí)踐為導(dǎo)向的技工教育課程并不是不重視理論知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生按照一種合理、有效的方式來(lái)進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。過(guò)去人們常用建筑物的地基來(lái)比喻理論課程，來(lái)說(shuō)明基礎(chǔ)理論課程的重要性。但是，如果用植物的生長(zhǎng)方式來(lái)解釋技工教育的學(xué)習(xí)過(guò)程，似乎更為妥帖。眾所周知，植物的生長(zhǎng)離不開(kāi)根，而根和植物又是一起生長(zhǎng)的。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)不一定要從基礎(chǔ)理論知識(shí)開(kāi)始，可以從更為具體的工作任務(wù)開(kāi)始切入課程，并由此開(kāi)展整個(gè)課程的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)效果是顯而易見(jiàn)的，這是因?yàn)椋旱谝?，學(xué)習(xí)對(duì)象具體而不抽象，內(nèi)容易理解且好掌握，從中可獲得成就感，更加能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；第二，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，實(shí)踐技能的不斷提高，學(xué)生在不斷構(gòu)建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，會(huì)有進(jìn)一步學(xué)習(xí)理論知識(shí)的需求，這種需求完全出于內(nèi)在需要；第三，在學(xué)習(xí)專業(yè)理論之前，學(xué)生就具備了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有利于深刻理解技術(shù)理論知識(shí)，并能使技術(shù)理論知識(shí)最終發(fā)揮出指導(dǎo)實(shí)踐的功能。

基于上述思想，技工學(xué)校應(yīng)該構(gòu)建新穎的一體化課程體系。其特點(diǎn)是把學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)成工作過(guò)程方式，并在工作情境中展開(kāi)。學(xué)習(xí)即工作、工作即學(xué)習(xí)的課程模式已是當(dāng)代職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，畢竟掌握技術(shù)知識(shí)不是目的，掌握技術(shù)才是。而真正的技術(shù)只有在工作實(shí)踐的過(guò)程中，在主體真正運(yùn)用技術(shù)的過(guò)程中才能被掌握。值得一提的是，一體化課程體系思想迥然于傳統(tǒng)的一體化教學(xué)思想，在此不再贅述。

總的來(lái)說(shuō)，一體化課程按工作任務(wù)劃分為實(shí)踐導(dǎo)向課程、綜合性實(shí)踐課程以及少量的學(xué)科課程。每門(mén)實(shí)踐導(dǎo)向課程按工作任務(wù)可以更細(xì)地劃分為多個(gè)子課程。但這種課程劃分存在一個(gè)不足之處，即學(xué)生是在割裂的工作任務(wù)中學(xué)習(xí)如何工作的，而工作任務(wù)實(shí)際上是一個(gè)整體，往往是很難分割的。為此，需要設(shè)計(jì)另一種課程，能夠把這些工作任務(wù)整合成為一個(gè)整體，以便讓學(xué)生獲得綜合技術(shù)實(shí)踐能力，這就是綜合性實(shí)踐課程。另外，少量的學(xué)科課程仍有其存在的必要性。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，仍遵循“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)”的規(guī)律，學(xué)科課程或理論課程可以培養(yǎng)學(xué)生具備縝密思考的能力，以便造就他們創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力。

三、按照就業(yè)崗位工作任務(wù)來(lái)構(gòu)建技工學(xué)校專業(yè)課程

有了以實(shí)踐導(dǎo)向開(kāi)發(fā)課程的新觀念，我們就可以進(jìn)一步考慮以就業(yè)崗位任務(wù)為載體，越過(guò)多年來(lái)技校課改反復(fù)在實(shí)踐與理論兩塊比例上爭(zhēng)多論少的怪圈，最終朝著二者融為一體的方向，去構(gòu)建專業(yè)課程的基本框架。

1.基于就業(yè)崗位的寬域性，構(gòu)建專業(yè)“職業(yè)平臺(tái)課程”

盡管學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)是唯一的，但涉及的就業(yè)崗位絕不是唯一的，即平常所謂的崗位群。實(shí)際上，除了真正有合同的訂單培養(yǎng)或委托培養(yǎng)之外，目前的專業(yè)與就業(yè)之間不存在一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。以電子類專業(yè)學(xué)生為例，就業(yè)崗位就有電子產(chǎn)品或元件的維修、裝配、焊接、檢驗(yàn)、營(yíng)銷等。因此，學(xué)生只有在學(xué)校里通過(guò)學(xué)習(xí)專業(yè)“職業(yè)平臺(tái)課程”，才不會(huì)因知識(shí)和技能過(guò)于狹窄而降低自己在崗位群中的選擇性。

“職業(yè)平臺(tái)課程”應(yīng)該是專業(yè)對(duì)應(yīng)的崗位群所通用的知識(shí)和技能，或者說(shuō)是專業(yè)技能人才所必備的共同的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，同時(shí)也是學(xué)生實(shí)現(xiàn)一專多能與可持續(xù)發(fā)展的必設(shè)的課程。例如，電子類專業(yè)的“職業(yè)平臺(tái)課程”可以選定如下6門(mén)課程：電工基礎(chǔ)、電子技術(shù)基礎(chǔ)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)與應(yīng)用、電子測(cè)量與儀器、機(jī)械制圖與電氣制圖、基本操作技能。

2.基于就業(yè)崗位的不定性，構(gòu)建專業(yè)“專門(mén)化課程”

學(xué)校設(shè)置的專業(yè)是相對(duì)穩(wěn)定的，而專業(yè)對(duì)應(yīng)的就業(yè)崗位卻具有不定性，完全由隨機(jī)的勞動(dòng)力市場(chǎng)所決定，如受到行業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、人才層次需求變化以及該崗位人才飽和程度等因素的影響。因此，學(xué)校在學(xué)生畢業(yè)的前一年，有必要進(jìn)行該專業(yè)人才需求的社會(huì)調(diào)查。一旦了解到某一崗位的需求量大，就應(yīng)在專業(yè)“職業(yè)平臺(tái)課程”的基礎(chǔ)上加學(xué)專業(yè)“專門(mén)化課程”，以提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。特別是當(dāng)學(xué)校的調(diào)查深入到一線企業(yè)時(shí)，還有可能獲得較大的培養(yǎng)訂單，使學(xué)校開(kāi)設(shè)的“專門(mén)化課程”更具有針對(duì)性。

3.基于就業(yè)崗位專業(yè)技能的養(yǎng)成性訓(xùn)練，全程安排專業(yè)課程

技工學(xué)校還需拿出一點(diǎn)勇氣，進(jìn)行兩方面的顛覆性努力：一是要徹底打破“三段式”課程序列，確立通過(guò)完成工作而進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練的教學(xué)過(guò)程組織模式；二是要打破習(xí)慣性的入學(xué)教育和軍訓(xùn)，讓學(xué)生一進(jìn)校就接觸可能會(huì)決定自己職業(yè)生涯的專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。對(duì)于技工學(xué)校學(xué)生而言，專業(yè)的“工作課程”是在生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)或?qū)嵱?xùn)實(shí)習(xí)場(chǎng)所進(jìn)行的主體性活動(dòng)，本身就是基礎(chǔ)性的，無(wú)需其他課程作基礎(chǔ)。因此，從易到難，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，全程性地安排專業(yè)課程，有利于對(duì)學(xué)生專業(yè)技能的養(yǎng)成性訓(xùn)練。經(jīng)驗(yàn)表明，養(yǎng)成性訓(xùn)練的過(guò)程越長(zhǎng)、越連續(xù)，效果就越好，這樣訓(xùn)練出來(lái)的學(xué)生就具有更加強(qiáng)大的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

必須指出的是，學(xué)生在校三年的所有知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練都應(yīng)有嚴(yán)格的教學(xué)性。一些學(xué)校把學(xué)生放到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，期間偶爾派教師巡回檢查，卻沒(méi)有不進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)。如此“工作課程”完全喪失了應(yīng)有的教學(xué)性，是不可取的。真正的頂崗實(shí)習(xí)或工學(xué)結(jié)合（“工”的部分）必須要有“課程”的教學(xué)性，這種教學(xué)性應(yīng)該是以學(xué)校為主體，由學(xué)校和企業(yè)共同實(shí)施。否則就單純是與專業(yè)學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的簡(jiǎn)單勞動(dòng)，而非專業(yè)技能的養(yǎng)成性訓(xùn)練。

作為中等職業(yè)教育的一部分的技工教育，既是一種就業(yè)教育，也是一種學(xué)歷教育。那么，在設(shè)置課程時(shí)也應(yīng)有所兼顧，即考慮到部分學(xué)有余力的學(xué)生畢業(yè)時(shí)會(huì)繼續(xù)深造，學(xué)校應(yīng)為他們?cè)O(shè)置一些選修性的學(xué)科課程。唯有如此，技工學(xué)校課程體系才會(huì)更為完善與科學(xué)。

（作者單位：廣西電子技工學(xué)校）