對增強“探究式學(xué)習(xí)”實效性的探索

探究式學(xué)習(xí)是指從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于學(xué)術(shù)（或科學(xué)）研究的情境，通過學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識與技能，情感與態(tài)度，特別是發(fā)展創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程。與探究式學(xué)習(xí)相對的是接受性學(xué)習(xí)，接受性學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而探究式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題的形式來呈現(xiàn)的。探究式學(xué)習(xí)需要學(xué)生具備一定的知識經(jīng)驗和比較強的自主學(xué)習(xí)能力，因此，小學(xué)階段的“探究式學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵性要素是“以問題的形式來呈現(xiàn)”，探索的過程和方法可以多樣化、多層次，讓更多的學(xué)生參與到“探究式學(xué)習(xí)”中來，使探究學(xué)習(xí)真正探究出實效。

我們選取“長方體的認識”一課進行嘗試驗證，根據(jù)這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計了三個層次的探究形式。

層次一：在觀察中發(fā)現(xiàn)。這一層次主要針對學(xué)困生，讓他們通過對具體學(xué)具的觀察，直接發(fā)現(xiàn)事物的特征，從而獲取新知。提供給他們的探究材料有：長方體模型（可以將6個面拆下觀察棱的情況）。探究過程如下：請同學(xué)們拿出長方體學(xué)具，仔細觀察它有幾個面？每個面的形狀是怎樣的？比一比哪幾個面的面積相等？（可以拆下6個面進行重疊比較）數(shù)一數(shù)它有幾條棱？量一量哪幾條棱的長度相等？摸一摸它有幾個頂點？通過這些觀察活動，最終發(fā)現(xiàn)長方體的特征（提供表格讓學(xué)生填空）。

層次二：在操作中發(fā)現(xiàn)。這一層次提出了探究的“過程性目標(biāo)”，讓學(xué)生通過對學(xué)具的操作，自己發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在聯(lián)系，從而獲得規(guī)律性認識。提供給他們的探究材料有：6個長方形塑料片（外加一卷透明膠），12根小棒（相互之間有連接的小孔）。探究過程如下：請同學(xué)們利用提供的材料組裝一個長方體，在組裝過程中探索長方體“面、棱、頂點”等方面的特征。學(xué)生通過一系列操作活動，將會發(fā)現(xiàn)要搭建一個長方體的框架，必須要用到12根小棒，并且同一個方向的4根小棒要一樣長，這樣就發(fā)現(xiàn)了棱的特征；同樣會發(fā)現(xiàn)兩個大小和形狀都一樣的面要在相對的位置上才能組裝起來，這樣的面有3對，從而發(fā)現(xiàn)了面的特征；組裝好之后，通過數(shù)一數(shù)發(fā)現(xiàn)3條棱交于一個頂點，共有8個頂點。

層次三：在試驗中發(fā)現(xiàn)。這一層次與第二層次相比，探究活動具有更大的開放性和挑戰(zhàn)性，它要求學(xué)生從教師提供的開放性探究材料中進行選擇，設(shè)計多種探究方案，在操作活動中進行試驗，排除不符合要求的材料，通過推理等思維活動，最后發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)特征。提供給他們的探究材料有：長方形塑料片（須多于6個），透明膠一卷，塑料小棒（須多于12根）。探究過程如下：請同學(xué)們從教師提供的材料中選擇所需材料，組裝成一個長方體，你能發(fā)現(xiàn)長方體的“面、棱、頂點”各有哪些特征？這樣的探究活動，對學(xué)生來說具有一定的挑戰(zhàn)性，它適合基礎(chǔ)較好的學(xué)生。首先要根據(jù)已有的生活經(jīng)驗判斷所需材料的數(shù)量，然后提出假設(shè)，確定試驗的范圍，接著逐一進行試驗，通過試驗、篩選，最終完成長方體的組裝。雖然組裝有多種方案，學(xué)生拼接成的長方體形狀可能不同，但在試驗的過程中學(xué)生會感悟到長方體的共同特征。

以上三種層次的探究形式都運用了觀察、操作、試驗、猜想、驗證、歸納等教學(xué)手段。三種層次探究活動的側(cè)重點各不相同，滿足了不同層次學(xué)生的探究需要，使探究活動真正富有成效，教師的指導(dǎo)體現(xiàn)了“扶——半扶——放”的思想。

我們將這三種方案分別放到三個基礎(chǔ)相當(dāng)?shù)陌嗉壷腥ピ嚱蹋硗庠俪橐粋€人數(shù)較少的班級，將學(xué)生分成上中下三個層次，分別對應(yīng)實施上述三種層次即三種方案實施教學(xué)。專門設(shè)計了一張“探究式學(xué)習(xí)實施情況調(diào)查表”（見下表），首先組織一部分工作人員進行課堂觀察并在調(diào)查表上做記錄，課后與執(zhí)教教師進行交流，同時對全體學(xué)生進行學(xué)習(xí)結(jié)果檢測，然后按上、中、下三個層次分別從上課的四個班中抽取部分學(xué)生進行座談。

我們對上述調(diào)查反饋的信息進行整理與分析，主要有以下一些特點：

第一，“分層探究”使學(xué)生產(chǎn)生探究的欲望。在訪談中我們發(fā)現(xiàn)，如果選擇挑戰(zhàn)性大的方案來教學(xué)，中下學(xué)生開始很感興趣（覺得操作學(xué)具好玩），但隨著探究難度的加大，他們會逐漸失去探索的興趣。如果采用“層次一”來教學(xué)，那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好的學(xué)生則認為不如后面兩種層次更值得探究。而采取分層探究，大部分學(xué)生都產(chǎn)生了比較濃厚的探索新知識的興趣。

第二，探索方式的難易度影響問題解決的方向。在座談和課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生都知道需要解決的問題，即探索出“長方體面、棱、頂點分別有什么特征”。但也有不少中下學(xué)生（指知識層次中等或下等的學(xué)生，以下同。）對比較開放的探究形式拿不準(zhǔn)探索的方向。如在運用“層次三”進行教學(xué)的班級中，一個學(xué)生說：“我在上課時把小棒插來插去，還沒組裝好，老師就叫我們停下來了?！保◤恼n堂觀察中我們也發(fā)現(xiàn)有不少學(xué)生，很難按正確的方向探索下去）而在“分層探究”的班級中，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生都能比較順利地找到研究的方向。

第三，“研究味”濃的探索方式不適合中下學(xué)生，但對能力強的學(xué)生有較大的價值?！皩哟稳钡慕虒W(xué)方案具有較濃的研究味，更能體現(xiàn)探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，因為它有一系列的假設(shè)、試驗、篩選過程。但我們在課堂觀察以及與學(xué)生座談中發(fā)現(xiàn)，如果采用“層次三”進行全班性教學(xué)，不少中下學(xué)生提不出假設(shè)，不能把握試驗的范圍，呈現(xiàn)出無從著手的狀態(tài)，從而使探究活動受阻。但這種研究方式對于學(xué)有余力的學(xué)生來說，具有較大的訓(xùn)練價值。下面是我們記錄的一些學(xué)生座談的對話。

師：請談?wù)勀惝?dāng)時是怎樣發(fā)現(xiàn)長方體“棱”的特征的？

生1：我是這樣想的，先確定組成一個長方體需要幾根小棒，我從觀察其他長方體物體中感覺應(yīng)該是12根，然后再確定這些小棒的長短，又觀察了一下其他物體，發(fā)現(xiàn)這12根小棒應(yīng)該分成三組，每組4根，同一方向的4根是相等的，我按照這種方法挑了12根小棒，很快就組裝出了一個長方體。

生2：我是采取“排除法”探究的。我先拿一部分小棒進行組合，發(fā)現(xiàn)不適合的，再換一根，這樣不斷地調(diào)整，最后把長方體拼接起來了，拼接完后數(shù)了數(shù)一共有12根小棒。我還發(fā)現(xiàn)這12根小棒可以分成三組，每組有4根，這4根疊在一起比較，發(fā)現(xiàn)是一樣長的。

生3：我先隨手拿3根長短不一樣的小棒連接起來，發(fā)現(xiàn)和這3根小棒相對應(yīng)的應(yīng)該各還有3根，也就是同一個方向的應(yīng)該有4根，而且這4根應(yīng)該是一樣長的，否則圍起來的就不是長方體，而是不規(guī)則物體了，我按照這樣的想法試驗了一下，果然是這樣的，我從中發(fā)現(xiàn)長方體應(yīng)該有12條棱，并且同一方向的4條棱的長度是相等的。

第四，“分層探究”使不同層次的學(xué)生合作交流時都能“有話可說”，但交流的內(nèi)容和深度不一樣。在四個班的教學(xué)中，我們都給學(xué)生布置了合作交流的任務(wù)，從課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，采用難度較大的探究形式時，不少學(xué)生由于“探究受阻”，交流時“無話可說”。而“分層探究”的班級里，大多數(shù)學(xué)生都能較好地參與到交流與討論之中，同時由于探索形式的不同，學(xué)生交流的過程和結(jié)果都有明顯的區(qū)別，如同樣是交流“面的特征”，不同的小組匯報交流時有不同的表現(xiàn)（選取典型發(fā)言并經(jīng)過整理）：

小組1（層次一方案）：我們數(shù)出長方體一共有6個面，把上面和下面重疊比較，前面和后面重疊比較，左面和右面重疊比較，發(fā)現(xiàn)相對的面大小相等，形狀是長方形。

小組2（層次二方案）：我們組用小棒組裝成一個長方體，把“面”貼上去后，發(fā)現(xiàn)一共用了6個面，這6個面分成3組，每組大小形狀都一樣，而且每組中的兩個面必須貼在面對面的地方，而不是相鄰的地方。我們在貼的時候還發(fā)現(xiàn)，這些面只有是長方形或正方形的才能組成長方體，如果是梯形或平行四邊形，就圍不成長方體了。

小組3（層次三方案）：我們組在貼“面”的時候，進行了討論：需要用到幾張紙片？這些紙片的形狀是怎樣的？相同大小的紙片會有幾張？討論后我們進行了試驗，發(fā)現(xiàn)一共需要6張紙片，他們的形狀有些是長方形，也可能用到正方形（2個），這兩個正方形要貼在相對的位置上而且大小相等，其他四個面是大小相等的長方形。如果6個面都是長方形的，只有相對的面大小才相等。

第五，“分層探究”使不同層次的學(xué)生不同程度地獲得探究的結(jié)果。我們對四個班的學(xué)生都進行了學(xué)習(xí)目標(biāo)的檢測（包括筆試和部分學(xué)生代表面試），從測試結(jié)果統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，“層次一方案”和“分層探究”的班學(xué)生基礎(chǔ)性目標(biāo)掌握得比較好，“層次三方案”班的中下學(xué)生基礎(chǔ)性目標(biāo)掌握得不大好。“層次一方案”班中的學(xué)生拓展性目標(biāo)和過程性目標(biāo)沒有凸顯出來?！胺謱哟翁骄俊卑嗟膶W(xué)生能在不同層次上對學(xué)習(xí)結(jié)果進行解釋與應(yīng)用，過程性目標(biāo)落實得比較好。

第六，“分層探究”使大多數(shù)學(xué)生體驗到了學(xué)習(xí)成功的快樂。從座談中我們了解到，在沒有分層教學(xué)的班中，如果采取難度較大的探究方式，中下學(xué)生由于探究活動受阻，知識目標(biāo)難以落實，他們根本體驗不到成功的快樂。而采用難度較低的探究方式，由于對不少學(xué)有余力的學(xué)生缺乏挑戰(zhàn)性，他們探索的興趣不是很高，也難以體驗到挑戰(zhàn)成功的喜悅。而在“分層探究”的班中，由于各個層次的學(xué)生都在原有基礎(chǔ)上有所收獲，滿足了不同知識程度的學(xué)生需求，使大家都享受到了獲得成功的快樂。

通過對該課例的研究，我們深深地感悟到，對于優(yōu)秀學(xué)生來說，他們只有經(jīng)歷了“披荊斬棘”式的探索之后，才能滿足挑戰(zhàn)的欲望，才能充分開發(fā)他們的潛能。而對于中下學(xué)生來說，他們更需要“幫扶”式的探究活動，哪怕是教師給他們鋪好了路，搭好了橋，但只要是他們自己“走過”的，最終的結(jié)果是自己獲得的，問題是自己解決的，就是有價值的，因為人的差異是客觀存在的。因此，采取“分層探究”的教學(xué)形式能夠滿足不同層次學(xué)生的需求，實現(xiàn)“因材施教”。用成功教育的理論來說，就是使每一個人都能獲得成功，真正體現(xiàn)“以學(xué)生的發(fā)展為本”的思想。

作者單位

浙江省武義縣教育局教研室

◇責(zé)任編輯：曹文◇