讓學生學會數學式傾聽

學會傾聽，對于一個小學生而言，是一種素養、一種品質，是進行思想文化交流的中介，也是獲取來自外界信息和提煉信息不可缺少的有效途徑和必不可少的一種能力。對于教學活動中的教師來說，傾聽更是一種駕馭課堂動態生成的教學行為。

傾聽是一項復雜的心智活動過程。如果可以將傾聽分為休閑式與任務驅動式兩種形式的話，數學傾聽則屬于后者。數學式傾聽追崇思維的廣度與深度、嚴謹與開放，基于這些感性認識，數學式傾聽不妨理解為：在數學活動中對來自外界的信息圍繞一定的數學主題（問題）進行數學思考，并對其作出初步的自我評判的一種隱性心理活動，具有較明顯的自主意識和批判精神。如，課堂上教師耐心聽取學生對某一數學問題的作答，從中迅速辨析出其表述的數學思想、方法、思維方式、傾向等實質屬性，摒棄非數學化的本質特征（如音色、音量、神情、手勢等），并很快作出評價性決斷的心理過程，應當是典型的數學式傾聽。

一般來說，影響和決定數學式傾聽質量的因素有：指向性是否明確；內容的關注程度如何；能否正確有效地傾聽。通俗地說，就是涉及“聽誰的，聽什么，怎樣聽”。

就教學的雙邊活動而言，教師在數學傾聽時關注的對象是學生，聽取的內容是對自己的教學預設所產生的效應，具有很強的自主意識和較高抽象思辨能力。而學生在學習活動中則更多地表現為傾聽的任務驅動感不強，形象思維占優勢，傾聽情緒不夠穩定等。因此，對學生進行數學式傾聽的培養與訓練十分重要，必須從低年級抓起。傾聽，作為一種學習手段，必須將其納入學習習慣、學習常規加以培養。有些教師對“聽”的內涵與外延理解是不充分或不全面的。主要表現為：一是傾聽主體缺失。強調上課認真聽老師的講解，忽略了也要從其他同學那里聽取有效信息。二是傾聽方式片面。強調了一味服從、接受式傾聽，忽略了批判、提取的思維式傾聽。教學中教師的傾聽指向的不良意識也會潛移默化地影響學生的傾聽態度。比如有些教師習慣說：“能說給老師聽嗎”。致使學生認為回答問題就是為了說給老師聽，而不用聽取其他同學的發言。我們在進行有效傾聽態度的教育時，不僅要讓學生懂得在他人說話時，要認真傾聽，要尊重別人，不要覺得乏味就放棄傾聽，還應該讓學生體驗到只有當他人回答問題時你去關注、協助他人思考，他人才會去關注、協助你思考你所回答的問題，讓學生明白在數學課堂中傾聽數學問題不是你愿不愿意參與的問題，而是必須履行的一項學習任務。

學生數學式傾聽意識的培養、傾聽方式的選取都離不開教師傾聽氛圍的營造與傾聽方法的指導。由于低年級學生個性較強，喜歡自我表現而不善于合作交流，故教師有必要為學生提供各種他們普遍感興趣的素材或話題，設置各種機會促使學生關注他人，傾聽他人的想法。當然，一開始傾聽的內容數學味可調和得淡一些，著重讓學生圍繞感興趣的主題進行描述、交流、傾聽，力求做到有話可說，有話可評。比如，在數學活動課上讓學生聊一聊大家都去過的某一兒童樂園，并提出諸如“不重復他人的話，說出你認為獨特的地方，看誰評論得最有條理”之類的要求，這樣，學生就必須先傾聽他人的話，再思考自己要描述的內容，就必須關注并思考他人所說的內容，為進一步作出評論而提升傾聽時的自我要求。有了一定的基礎后，可逐步提高要求。如圍繞游兒童樂園購買門票的方案展開討論等。在數學教學中常采用小組辯論的形式，也可模仿各種綜藝節目中的方式激發學生的興趣，提出“看誰提出的有關數學的問題多，看誰解決問題的方法好”等要求，引導學生用數學眼光作出評判。還可以圍繞一個主題進行循序漸進的訓練，促進學生的每次傾聽持久力，提高傾聽質量。當學生數學式傾聽積累了一定的經驗后，可以開展專門的數學傾聽活動。比如，讓學生說“5，4，3，2，1”五個數中，你認為哪個數字最與眾不同，并引導學生遵循“先耐心把他人的話聽完整，聽懂意思，再細心分析出數學觀點”的順序進行傾聽和評述，看誰聽得最專心、看誰說得有道理、看誰的思辨能力最強。在一年級學生學習認數階段，可安排“交流我所喜歡的數”的活動，如出示“7”，讓學生說說喜歡的理由，并要其他學生作出評述。學生喜歡的理由是豐富多彩的，學生的評述更是精彩紛呈：有的學生就說出了“我喜歡音樂，而7是音樂鍵盤上do、re、mi、fa、so、la、ci中的最高音”，評論的學生也毫不吝嗇地把“我認為這位同學不僅數學學得好，而且很有音樂天賦”的贊語送給了他。在這種寓教于樂的數學活動中不斷豐富、發展數學式傾聽能力的同時，情感體驗不斷加深，正確的價值觀也就相應形成。

作者單位

石屏縣教育局教研室

◇責任編輯：曹文◇