深入解讀文本是提高語文教學效率的關鍵

著名教育專家沈大安認為，教師要上好一節(jié)閱讀課，關鍵是要正確深入地解讀文本。文本解讀的目的是要確定“教什么”。這個問題不解決，研究“怎么教”很可能南轅北轍。在新課程背景下，要想讓閱讀教學真正凸顯語文學科的功能，實現(xiàn)高效課堂，深入解讀文本是關鍵。

一、深度挖掘文本內(nèi)隱

作為語文教師，不僅要把握一看便知的文本外顯價值，更要善于挖掘文本的內(nèi)隱價值。王崧舟老師指出，現(xiàn)在的教材絕大多數(shù)一看就懂，所以很容易在鉆研教材的時候“滑”過去，而不是像犁地一樣“犁”過去。“滑”過去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，收獲肯定不一樣。

的確，有些課文粗看似乎淺顯易懂，似乎沒有什么語言特色或深刻內(nèi)涵，我們會覺得沒什么好教的。實際上，不是沒什么好教的，也不是沒什么好學的，而是我們?nèi)狈ξ谋镜纳疃冉庾x。例如，我們對古詩詞的解讀不能只停留在對字面意思的理解上，應追求意境的深度感悟。

一位教師教柳宗元《江雪》（蘇教版語文四年級上冊），在學生理解詩意，感悟詩情后，設置了這么一個問題：“同學們，柳宗元真的是在釣魚嗎？”這看似不經(jīng)意的一問，卻把文本引向了縱深，激活了學生思維，一個學生頗有靈性地說：“詩人不是在釣魚，是在釣一個春天。”老師不由“啊——”了一聲：“是啊，冬天來了，春天還會遠嗎？”這樣的語文教學，是深度解讀文本帶來的精彩。

二、仔細品讀文本詞句

品味精彩優(yōu)美的語言文字，不僅可以讓學生進一步走進作者內(nèi)心，聆聽作者心聲，獲得與作者、文本的情感共鳴，還可以讓學生感悟語言的精妙，提高語言修養(yǎng)。

如教學《泉水》（人教版語文二年級下冊）這篇課文，老師們通常會把理解課文的內(nèi)容，感受泉水助人為樂的品質(zhì)，學習課文中出現(xiàn)的生字詞作為教學的重點。這樣的解讀只是停留在課文的基礎知識、基本內(nèi)容和人文價值上，卻忽略了對課文語言的品味和對學生語言文字的訓練。那么，本課究竟還有哪些內(nèi)容可以作為品讀點對學生進行語言文字訓練呢？一位老師是這樣處理教材的：

（教學課文第二至五自然段后，教師出示文中泉水說的四句話。）

師：請同學們讀讀泉水說的這四句話，看看誰的眼睛最亮，能發(fā)現(xiàn)什么？（生自由讀。）

生：我發(fā)現(xiàn)這四個句子中都有ABAB式結(jié)構的詞語。

師：你的眼睛真厲害，能告訴大家都是哪些詞嗎？

生：很多很多，很清很清，很甜很甜，很美很美。

教師出示兩組句子比較：

照吧，照吧！我的水很清，就像一面明亮的大鏡子。

照吧，照吧！我的水很清很清，就像一面明亮的大鏡子。

師：讀讀看，這兩個句子有什么不同?

生：第一句比第二句少了一個“很清”。

師：是的，那你們覺得哪個句子寫得更好一些？為什么？

生：我覺得第二個句子更好些。因為它用了兩個“很清”，讓我感覺水非常清。

師：說得很好，同學們看，作者將“很清”這個詞重復用了兩次，就讓我們感覺到泉水非常清澈的特點。還能說說其他三個句子寫得好在哪嗎？

生1：作者用了兩個“很多”，寫出了泉水非常的多。

生2：作者用了兩個“很甜”，我就覺得泉水非常甜。

生3：作者用了兩個“很美”，讓我感到泉水非常美。

師：是啊，作者寫得多好啊，將“很清”、“很多”、“很甜”、“很美”這幾個詞重復用了兩次，就讓我們感覺到泉水那么清、那么多、那么甜、那么美的特點。你們能不能也來說幾個這種形式的詞語。

生1：很高很高。

生2：很彎很彎。

師：現(xiàn)在老師要增加難度了，你們能不能試著說一說：很（ ）很（ ）的（ ）。

生1：很高很高的山。

生2：很彎很彎的河。

……

師：你們真是太聰明了，一下子就掌握了這種組詞方法。

上述案例中，教師在引導學生理解文本內(nèi)容后，將學生的目光聚焦到泉水說的四句話上。這四句話，從結(jié)構上看呈并列關系，從寫法上看運用了反復的描寫，且注重描繪性形容詞的運用。這就構成了本文有規(guī)律性的語言現(xiàn)象。教師敏銳地發(fā)現(xiàn)了這一語言規(guī)律，并將其作為文本的詞句品讀點，通過由淺入深的讀、說、議等有效活動，引導學生在言語的密林中穿行，去探尋言語表達的規(guī)律，去觸摸語言背后的情感，去感受揭示言語秘密的興奮。可見，抓住文本中富有表現(xiàn)力的語言，引導學生品味其怎么豐富，怎么優(yōu)美，怎么生動，怎么形象，這才是真正找到了提升學生語言智慧、培育學生精神人格的有效策略。

三、適當拓展文本解讀

小學語文教材多是文質(zhì)兼美的作品，其中有些課文節(jié)選自文學名著，比如《草船借箭》（人教版語文五年級下冊），它節(jié)選自宏篇巨著《三國演義》。針對文本的這一特殊性，如果教師僅著眼于引領學生就此篇來解讀，無疑是見樹不見林。因此，對于這類文本的解讀和教學，我們可適當進行拓展，以求得文本內(nèi)涵的豐厚和充盈，讓教學變得大氣、厚重。

學習《草船借箭》，在學生充分感受諸葛亮的智慧后，有必要告訴學生，我們看到的只是諸葛亮大智慧的一鱗半爪，要想更加全面地了解他，研究他，我們應該去讀一讀《三國演義》。這樣，就實現(xiàn)了教育意義上真正的喚醒和引領，真正將課堂進行延伸。學習《將相和》（人教版語文五年級下冊）、《晏子使楚》，有必要提供一些與文本相關的史料，讓學生拓寬視野，消除與文本的距離感。這樣就能通過一篇文本的學習，帶動多篇文本的閱讀。

四、捕捉文本最佳切入點

文本解讀的切入點存在于教師對文本的細讀中。我們應逐字逐句地解讀，在課文里多走幾個來回，捕捉到文本解讀的切入點。

比如《竊讀記》（人教版語文五年級上冊）一課，抓住課題中的“竊”字品讀課文，我們會隨著這個怯怯地藏身于大人中間，匆忙而貪婪地閱讀著的小女孩，體會到讀書時腿酸腰麻、饑腸轆轆的勞苦；經(jīng)歷擔憂、恐慌和懼怕的痛苦；體驗驚喜、快樂與滿足的幸福。這種精神上和身體上的復雜感受，正是竊讀的百般滋味。將“竊”作為關鍵學點，一是可引導學生把握課文主要內(nèi)容，體會作者對讀書的熱愛，對知識的渴望；二是可以在閱讀中體會作者通過動作和心理活動的描寫，將“竊讀”滋味具體化的寫法；三是可以學習作者通過細致入微的動作描寫和心理描寫來表達感情的方法，體會作者用詞的準確生動。可謂一石三鳥。

語文教師，是學生與文本間的橋梁。教學中，我們必須認真鉆研教材，大到篇，小到詞，都要反復品味，仔細琢磨，力求讀通、讀準。只有這樣，在課堂上我們才能成為一個諳熟的向?qū)В谇斑呉I著，提示著，點撥著；學生才能自己讀，讀明白，讀得“言”“意”兼得，才能既看到文本表面的風景又領略到文本背后的絢麗。

作者單位

深圳市石巖公學

◇責任編輯：徐橋◇