教學個性化:在微觀處架起教育理論與實踐結合的橋梁

[摘要]所謂教育理論與教育實踐在微觀處的脫離，一是教育理論、經驗(蘊含著理論)與教師自身特點的脫離；一是教師的教學行為與教育情境的脫離。因此，強調教師的個人行為，突出個，^生未嘗不是一種解決老問題的新嘗試，而教學個性化就是架在教育理論與實踐脫離處的橋梁。

[關鍵詞]教育理論；教育實踐；脫離；教學個性化

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634(2011)03-0020-04

0 引言

教育理論與教育實踐的關系問題既是一個老掉牙的問題——最起碼從教育學作為一門獨立的學科研究指導教育實踐時就已存在，又是一個至今尚未真正解決的問題。因為其老，所以研究者人才輩出，碩果累累；因為其尚未解決，所以人們仍在努力。努力的方法當然是一方面繼承前人的研究成果，另一方面再辟蹊徑，從新的維度、新的視角尋找真理的光芒。

眾所周知，從事教育工作的人包括教育理論者、教育決策者和教育實踐者。教育理論的形成是否真正反映了客觀教育實踐，誠然，這主要關涉到理論者研究方法、態度問題，但當理論形成后，能否正確指導實踐，教育決策者和教育實踐者都負有不可推卸的責任。這中間，教育決策者主要從宏觀上自覺以教育規律來決定決策，而教育實踐者卻只能站在具體問題的角度，在微觀處用教育理論(方法、原則、模式等)來指導自己的活動。

1 教育理論與實踐在教育實踐者身上的斷裂

再高明、再實用的教育理論，要發揮指導教學實踐的作用，實現預期價值，總得過教育實踐者這一關。沒有教育實踐者(教育實踐者包括教育管理者和教師，本文主要指教師)這一中介，教育理論不會自覺為實現其指導功能而努力。然而，教育實踐者首先是一個人，有自己的主觀能動性。在教育教學中尋求什么樣的理論，怎樣運用理論來指導自己的工作，一方面固然與教育者身邊的大環境有關，另一方面，無法忽視教師個人因素的現實影響。教育理論與實踐在微觀處的結合，說到底就是在教育實踐者(主要是教師)身上的結合。教師運用理論時方法、行為不妥而造成的結果即教育理論與實踐的脫離，實質上也就是教育理論與實踐的結合關系在教師身上的斷裂。

1.1斷裂的表現

地域性、情境性、多變性決定了教學活動的多姿多彩、五花八門，再加上教師自身人為因素，使教育理論與實踐斷裂的表現紛繁復雜、各不相同。概括起來，主要表現為幾種情況。

1)沿用過時或錯誤的教學理論。教育理論是在某一具體時代的教育實踐的基礎上形成的，有較強的針對性、歷史性和穩定性。教育實踐是不斷演變發展的，在發展中既保持了原有的風貌，也會體現新時期的特點，產生前所未有的疑難困惑。面對新的難題，已有的教育理論往往顯得過時而無能，這就要求教育理論必須與時俱進，但即使是應新問題強烈呼喚而出的理論，最終還得靠教師的自覺努力才能運用與實踐。而事實上，因為信息渠道的不暢通或教師對理論的敏感性不夠，經常出現時代對教育的要求已今非昔比，教育理論也已改頭換面，但教師卻仍死守舊理論不放的局面。如早被批判的填鴨式教學，在今天仍然不時出現在中小學的課堂，在一些較偏僻的農村中小學更是屢見不鮮，甚至統治著整個課堂。再如師生關系，盡管教育界不遺余力地倡導“主體主導說”，事實上在不少基層教師的課堂上，教師依然是絕對的“中心”。近來網絡、報刊等媒體頻頻暴露個別中小學教師采用惡劣手段體罰學生的極端行為，不僅讓人們“大開眼界”，更是向人們敲響了警鐘。其實，這種早已被教育部門明文禁止的錯誤教學手段，在基層中小學的教育教學中，一直或明或暗地存在，只是程度有輕有重而已。

2)在運用教育理論時形式主義作風盛行。這一點在公開課上尤其明顯。毋庸置疑，公開課作為挖掘人才、發現和推廣新的教學方法的教育實踐，其初衷是無可非議的。但隨著時間的推移，為了便于操作，易于評價，公開課在走向成熟的過程中逐漸形成了固定的模式和標準。從新課導入到講解到鞏固練習，每個環節無不嚴加規范；從課堂氣氛到師生互動到教學媒介的使用，各個方面都有衡量的標準。出于方法被認同，工作被肯定的目的，不少教師挖空心思往模式里鉆，炮制了一堂又一堂“皆大歡喜”的優質課、示范課。這些課在“精彩”“引人如勝”的背后，是教學方法、原則對實踐情況的嚴重背離。為了要課堂氣氛，與具體教學內容緊密聯系的“寓教于樂的游戲法”成了常勝法寶；為了突出師生互動，“問題教學法”成了各種課堂的?？?；為了表明教學媒介運用的先進，電腦、電視、多媒體被搬上了農村中小學的講臺，全然不顧廣大農村地區粉筆和黑板當家的現狀。公開課對各種時髦方法、原則的搬運，貌似在推廣最新的教育理論，其實質是不顧實際的做法永遠只能使對理論的應用停留在表面功夫上，形式主義、教條主義的盛行也就不足為奇。

3)對經驗的迷信。教學經驗是教師多年教學工作方法的總結，它來源于教育實踐。經驗可分為兩類：成功運用教育理論而形成的實踐結晶；在實踐中產生過暫時的“成效”，實質上卻與現有理論背道而馳的“秘方”。前者如著名特級教師們自創的教學模式或套路，后者如為了追求高分數，一些教師采用的題海戰術、加班加點等。當然，對于經驗不能簡單說不。一個剛踏上教師崗位的青年教師適當地向老教師取經，以提高自己對教學工作的駕馭能力，這是必要的，也是行之有效的。另外，即使工作多年，對教學實踐有了一定體驗的教師之間，經常的交流切磋未嘗不是一條打破個人偏見，取長補短、為我所用的好途徑。然而，在教學實踐中，不少教師養成了唯經驗是從的壞習慣，當問題出現時，他們所想的不是對個人教學行為進行反思，不是在失敗中摸索新的方式方法，而是急于尋找“老教師”“名師”的教學經驗。其結果要么是盲目套用經驗而使教育經驗或理論與自身教學實踐的脫離，從而事與愿違；要么是采用所謂的“法寶”一時收到了“立竿見影”的效果，但實質上卻無異于“殺雞取卵”得不償失。

1.2斷裂的原因

尋根究底是人之天性，也是解決問題的力量之源。是什么讓教育理論與實踐出現脫離?為什么會脫離?找到原因方能讓人們在斷裂面前有所作為。在唯物主義辯證法看來，原因可分為內因和外因，內因決定事物發展方向，外因通過內因對事物的發展起作用。就教育理論與教育實踐脫離的原因而言，教師在教學中的思想行為無疑是內因，其它諸如體制、管理措施等環境因素都要通過教師才能發揮作用，存在教師身上的原因是根本原因。

1)缺乏駕馭理論的意識和能力。要順利把理論運用于實踐，對理論本身的熟悉掌握是最基本的前提。而由于多方條件的限制或體制的不合理，教師的理論修養并不樂觀。其一，在基層，尤其在較偏遠的山區，有相當部分的老教師并不是科班出身，教育理論觀念淡薄。他們的教學生涯從借鑒別人的經驗開始，又在摸索、總結和形成自我經驗的過程中繼續。在他們看來，教學經驗才是生命，才是獲勝的萬能武器，而理論，那是看不見、摸不著又抽象又遙遠的東西。其二，在師范教育中，普遍存在重視專業學科知識教學，輕視教育學理論學習現象，表現之一是把教育學作為一門公共課，而且多以大班的方式授課；表現之二是修課時間短，一般就一年。這種對待教育理論課的態度做法，直接結果是師范畢業生教育理論修養不夠，理論知識短缺。其三，在職教師培訓的重點往往放在專業學科知識的充實，對新教材、新大綱的領會學習上，忽視教育理論的充電。事實上，大多在職培訓都是在國家頒布新的教學大綱、發行新的教材前夕進行，其目的不言而喻。以上三點加上教師自身在實踐中缺少對理論的自覺學習，導致教師要么理論貧乏或殘缺，對經驗缺乏從理論層面進行分辨揚棄的意識和能力，只會一味照搬、依樣畫葫蘆；要么滿足于現狀、坐井觀天，自身理論老化卻渾然未覺，故把過時甚或錯誤的方法、原則奉為至寶而貽害實踐。

2)目光短淺、急功近利。在今天的教育界基層，教師證明自己工作能力的途徑主要有兩條：上課和提高學生成績。要得到領導、同行的肯定，公開課既是一道必過的檻，更是一條捷徑。一些教師特別是青年教師急于展現自己甚或為了盡快出名，對優質課、競賽課有著極大的熱情。他們沒把心思放在對體現個人特色、符合實踐的方法尋求上，因為標新立異的獨創有著太大的風險，很難得到領導、權威的認同。他們一門心思尋求的是現成的、最時髦的方法或名家的經驗，企望踩著名家的肩膀而快速成功。為了博得家長的贊揚，社會的好評，一些教師把全部希望都押在了學生成績上。為了盡快提高學生成績，教師們沒有耐心為摸索新方法而耗費時間，而教學方法的“遲效性”更讓他們沒有心情去使一種可能失敗的新方法得到應用。而太急于借用別人的經驗來達到自己的目的，他們無暇對形形色色的經驗進行鑒定，往往是良莠不分而照搬照用。

3)敬畏傳統、懶于創新。不可否認，在我國的教育界，重共性、輕個性，重傳統、輕創新的作風還有相當大的市場。這種風氣固然與整個社會的傳統有關，也與教育實踐的特殊屬性有緊密聯系。眾所周知，教學活動一方面需要理論的指導，而另一方面，“教育是人類交往的一種特殊形式”m，是教育者與受教育者之間的人與人的交流，不可避免地帶有人的主觀性。教育的客觀規律在實踐運用中逐漸轉化為個人經驗而再指導后來的實踐。各種經驗在交流碰撞和宣傳提倡中不知不覺地融合，日久天長就演化成了一所學校、一個地區的共同經驗——教學傳統。傳統是有用的，它包含了以往實踐者的方法精華，所以人們自覺不自覺地用行動維護傳統的地位，把傳統作為衡量新生事物的標尺；傳統又會束縛人的思維“出格”，任何對共同經驗的質疑和否定都有可能被認為是不知天高地厚，都有可能招來領導的規勸和同事的不容。這種潛規則造成的后果是，一種“務實”的想法在教師身上滋生：毫不懷疑地運用眼前的既有經驗，而不應去追求什么標新立異的創新。

2 教學個性化：在微觀處架起理論與實踐溝通的橋梁

教育理論與實踐結合在微觀處的斷裂，主要是由教育實踐者——教師引起的，“解鈴還須系鈴人”，當然主要靠教師來解決。基層的教師身處教學第一線，肩頭的擔子很重。而通過上述第二大部分的分析，可以看出，所謂教育理論與實踐在教師身上的脫離，一是教師理論貧乏，更缺少能真正指導實踐的“個人理論”；一是教師的教學行為與教育情境的脫離。問題具體化后，需要的是對癥下藥。針對第一種脫離，需要通過教育理論、經驗與教師個人性格、氣質、知識素養等的結合來克服；針對第二種脫離，要求教師在教學活動中突出個人獨創性來消除。性格、氣質也好，個人獨創性也罷，總之都屬于個人的東西，都是個性化的表現。因此，筆者認為，突出個性未嘗不是一種解決老問題的新嘗試，而教學個性化就是架在教育理論與實踐脫離處的橋梁。

人本主義心理學家庫姆斯(A·comes)認為，好教師的教學絕不是千篇一律地遵循著什么既定規則的?！八麄兌加懈髯缘摹畟€性’，并在教學中體現出來。”所謂教學個性化，是教師個人氣質、性格在教學活動中的反映和表現，是教師在教學實踐活動中逐漸形成的具有個人特色的教學能力。它可以從兩方面來理解：一是，教學個性化強調個人性格、氣質、知識修養等與教學理論方法在教學中的結合；二是，教學個性化突出與眾不同，需要獨創性。烏申斯基曾說：“在教學中，一切都應該以教育者的個性為基礎，因為教育的力量只能從人的個性這個活的源泉流露出來?！苯逃恼嬷B，在于在交流中教師向學生施加影響。知識是客觀的，真理只有一個，但傳遞知識的方式很大程度上是個人的行為，無法抹殺人的主觀能動性。“由于人們在智能、態度和性格上存在著相當大的差別，因此，他們在學習、教學、進行研究或著書時都會采取截然不同的方針；而在這些方針中，沒有任何一種可以適用于許多人。”知識、理論先通過教師的消化、吸收，再以適合個人特點的方式表達，這是一種可能，更是我們應該追求的境界。只有這樣，才能激發教師在教學中的積極創造性，才能真正出現“百花齊放，百家爭鳴”的活潑局面，從而實現教學風格的多樣化。而在教師追求教學個性化的過程中，教育理論與教育實踐也很自然地得到了很好的結合。

1)教師應樹立新的教育理論觀，化普適性規律為“個人理論”，這是教學個性化的前提，也是教育理論與實踐結合的第一步。

辯證唯物主義認為，一般是對個別特殊的概括，個別中包含了一般的特征。就教學理論與教學個性而言，教學理論是普遍的教育規律，是共性；而教學個性屬于不同個體的東西，是個性。所以，教學個性必須以遵循教育的普遍規律為前提?！敖逃龑嵺`者的實踐過程是一個無止境的學習和自我完善過程，是不斷地學習和借鑒他人的教育理論的過程，是不斷喚醒頭腦中的緘默的理論過程，是同時產生和修正自己的教育理論的過程?！苯處煈鲃訉W習各種理論、原則，在熟悉通曉理論的基礎上，使普遍規律與個人知識、素養、性格、氣質等結合起來。這種結合是一種必要，唯其如此，遙遠抽象的普適性規律才能內化為觸手可及的活生生的“個人理論”?！爸挥羞@樣，任何類型的教育理論才能夠獲得它們真正的生命，在教師的實踐中熠熠生輝?！辈拍茏尅斑@些教育理論在實踐者的反思和經驗中構成實踐者的教育學個性和教育智慧。”“個人理論”的形成，增強了教師運用理論的自覺性和反思性，在理論的運用中既能得心應手又能保持頭腦的清醒，既實現了理論的功能又避免了對理論、經驗的盲從。教學個性化從本質上說是體現了教學共性的東西，那種漠視理論或隨意對待理論，只從個人好惡出發的所謂“個性”，其實不能算是真正的教學個性，充其量只能是個人的蠻干。當然，把普適性規律化為為我所用的“個人理論”，不是一朝一夕的功夫，更不會一撮而就。其間勢必要經過學習一選擇一試誤一融合一定型等一系列的努力過程，急功近利、靠走捷徑的思想和行為在此百害而無一益。

2)教學個性化拒絕雷同，更不想千篇一律，它需要教師在教學行動中具備創新意識，拿出創新勇氣，而在創造性地運用方式方法的過程中實現教育理論與實踐的最終結合。

“好教師在教學中會注重‘具體的’‘特定的’情境，不可能以‘既定的方法’行動，教師應當是‘藝術家’?！瘪R卡連柯說過：“教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應變能力，有這種品質，教師才可能避免刻板及公式化，才能估量此時此地的情況和特點，從而找到適當手段。”馬卡連柯的話包含有兩層意思：教學活動是情境性的、多變的；成功教學需要隨機應變能力，即應對情境的獨創能力。“教學是一項創造性極強的工作，教師的創造性在教學上的表現就在于帶上鮮明的個人特色。創造性的教學是不會為一種固定模式所制約的?！薄霸诿恳粋€情境中都要求有所行動”，情境不同，行動自然也要求不同。教學個性化正是看到了這一點，看到了教學情境隨著人、地點、時間的變化而呈現出的不同，看到了在不同情境下的具體教學問題的不同，因而強調教師不走尋常路，強調具體問題具體分析，創造性地運用理論和經驗。這種運用，最終走向預期的教育理論與實踐在微觀處的結合。而著眼于教學情境面前的靈活性和獨創性，在具體問題的解決中產生了教學方法的創新。正是這種創新體現了教學個性化的真正意蘊：彰顯個人風格，突出與眾不同。教育理論是對千差萬別的教學情境中形成的經驗的概括提升，教育理論的形成離不開具體的教學情境。而反過來，承認教學情境的差異和多變，在靈活應對情境中追求教學方法的多樣性，自然而然豐富了教育理論的經驗來源，從而在另一方面又間接地促進了教育理論在教育實踐基礎之上的前進和發展。