因材施教新解

[摘要]2008年秋天河南省普通高中采用了新編高中英語教材，新教材內容新穎、編排科學、圖文并茂。新教材除了注重培養學生語言技能和傳授語言知識外，還注重對學生文化意識、情感態度以及學習策略等方面的培養。然而在使用該教材的過程中，教師們也感受到前所未有的挑戰和壓力，有時甚至陷入困惑之中，這就需要教師因材施教。

[關鍵詞]因材施教；教材觀；整合

[中圖分類號]G633.41 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634(2011)03-0071-03

1 因材施教新解

孔子是我國偉大的思想家、教育家，被聯合國教科文組織列為世界十大名人之一。他大半生時間從事傳道、授業、解惑的教育工作，積累了豐富的教育經驗，形成了比較系統的教育思想，其思想學說的精華集中地體現在《論語》中。因材施教思想則是孔子教育思想中最受矚目的，至今仍然有不少學者不斷對其進行研究。“因材施教”，出自《論語·為政》：“子游問孝”、“子夏問孝”。朱熹集注引宋程頤日：“子游能養而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”我們可以看到一位仁厚的長者與學生情同父子的對話，循循善誘，其最得意的學生顏淵曾說孔子“仰之彌高，鉆之彌堅；瞻之在前，忽焉在后。”可見他在學生心目中的崇高地位。他的教學處處體現出以生為本的特點，處處洋溢著人性的光輝，對后世的教育產生了巨大影響。

孔子之所以能擁有三千弟子、七十二賢才這樣令人稱羨的光輝業績，除了他優秀的人格魅力和淵博的學識外，主要得益于他因材施教的教學思想。他認為人與人相比存在著多方面的差異，“中人以上，可人語上也；中人以下，不可以語上也。”在教育實踐中應注意根據每個人的不同特點進行有針對性的教育。朱熹在《論語》集注中說：“夫子教人，各因其材”，“圣賢施教，各因才，小以小成，大以大成，無人棄也。”可見，因材施教是指面向全體學生，教師依據學生的實際情況實行相應的教育，教師始終處于主導地位。在這個過程中，先由教師去認識學生、了解學生，進而根據學生的不同特點，施行不同的教育，使學生各得其所，迅速發展，它體現了古代教育家對學生個別差異以及這種差異對教授行為相互影響的深刻認識。

對因材施教的上述解釋當然是無可辯駁的，只是“因材施教”在當今這個注重人的全面發展，個性發展，注重能力培養的當代教育要求下，是否可以賦予它新的內涵呢?其實教育過程中的因材施教中的“材”，不僅僅指的是受教育者，也是指文本的材——教材，也就是說在實際教學過程中教師不僅僅要認識學生、了解學生，更要認識教材，挖掘教材精髓，開發教材。

過去，教教材是把教材直接作為教學結果，要求忠實地講解教材的教學行為，而現在的“因材施教”的“教”是指把教材作為一種“中介”加以利用的教學行為；是一種把教材作為“中介”手段來達到教學目的的教學行為。“因材施教”的“教”與“教教材”對教師來說在教材的處理上有間接與直接的區別，也就是說“因材施教”的教師要花相當的工作來處理教材。教材只是教學的基本“方向”、“范例”，無論在教材所要達成的目標，還是教學方法與教學內容的選擇上，都需要根據教師自身、學生實際及其教學條件做出合理安排。因“材”施教的教師，需要超越教材固有的教學目標、知識及教學方法，課堂才更具生命力。

2 因材施教新解的基礎：教材觀的轉變

因“材”施教使教材從摹本走向資源。摹本是至高無上的，無可置疑的。一切仿制品均是贗品，所以作為摹本的教材擁有絕對權威，而資源則在于利用，人們可以利用資源創造新財富，所以作為資源的教材可發揮師生的創造性。摹本是不可改變的，不可以選擇的，人們只能仰望摹本，而資源是有待開發的，可以組合利用的，其產品絕不是原料，所以作為資源的教材在師生開發中會創造出無數價值。教材是教學實踐過程中可供利用的資源。

在教材目標觀上，首先要為學生的生活服務，特別要為未來的成人生活服務。相對于當下的兒童生活而言，成人生活的時間更長、經驗更為豐富，人們傳授這些經驗，是需要學生自己印證的。因此，通過對書本知識的學習，目的是使學生更多地去掌握生活的技能，并在生活中進行積極的情感體驗。其次，教材在目標上要能體現促進學生的發展。這些發展既包括學生的個性化發展，還包括學生為生活作準備的技能的發展。因為學生不是按著“書本”去生活，書本不是學生的生活指南。學生要通過技能的獲得去過一種更加美好和有意義的生活。

在教材內容觀上，一方面要反映學生的生活，另一方面要體現跨學科知識。取之于生活的教材內容，既有利于激發學生的學習興趣，也有助于學生對學科知識的理解。對于那些遠離生活的內容，學生難以有真正的情感體驗，也難以調動學生學習的積極性和主動性，教師對這些抽象的教材內容也持排斥態度。這些教材內容是可供選擇的。

教材作為課程資源的核心部分，承載著課程設計者的課程理念。從某種意義上說，教材是課程改革的“代言人”。但無論教材編寫得如何盡善盡美，其內容和結構都蘊涵著整齊劃一的教育需求，無法滿足教學多樣化和個I生化需要。教師只有對教材有所取舍和調整，才能提高教材對具體教育情景的適用性。Mz-Donough和Shaw(1993)在談到英語教材的取舍和調整問題時，提出了外部因素和內部因素的概念，并以此作為對教材進行取舍和調整的出發點。外部因素主要是指教學情景特點，如學習者特點、教學環境、教學資源和班級規模等；內部因素主要是指教材的內容和組織，如話題內容、覆蓋的技能、語言水平和練習分級等。對教材進行取舍和調整本質上是一個“整合”過程，即改變教科書內部特征，使其更加符合特定情景的教學需要。

Madsen和Bowen(1978)將這種“整合”稱為“適合”原則，即“教材、教法、學生、課程目標、目標語及其語境、教師的個性和教學風格等幾個相關變量之間的適合l生”。也就是說，教材本身可能是連貫和緊湊的，但不一定完全適合某個具體教學情景的需要；反之，教材的結構可能存在不協調的方面，但卻可能具有更大的適應性。

分析和研究教材，是教師的重要工作之一。教材的編寫與應用，目的都在于達成課標所規定的教育目的，使學生獲取相應階段的知識與技能，培養學生的情感、態度和形成正確的價值觀，關注學生成長的過程、方法，最終達成全面發展人的目的。目的是根本，教材是工具。為了達成上述目的，教師可以應用教材讓學生掌握知識，也可以自行編輯教案，或可以利用自己豐富的教育資源讓孩子們獲取知識，達成教育目標，此時，教材成為一種參考資料。應該明確的是，教材只是無限多的教學資源中的重要資源之一，不是唯一，更不是關鍵。教材中心論和為教材而教的思想必須徹底消除。應該承認教材的科學性，畢竟是由業內知名專家根據課程標準精心編撰的，匯集了自古至今優秀的教學思想，是集體智慧的結晶。但是，教師自身就是一個要在專業活動中不斷地通過反思建構自身專業知識的反思性實踐者，是教學資源的創造者、承載者。

3 因材施教新解在教學活動中的體現

3.1以教材為基，資源重組

任何教科書的編寫都會遵循一定的科學體系。比如人教社教材每個單元都有明確的主題、結構與功能。以它們為中心，編寫人員設置了許多聽、說、讀、寫的活動。因此，對任何單元的重組都必須建立在詳細閱讀教材并且充分領會教材意圖的基礎上。只有以教材為基，教師才能判斷本單元教材是否需要重組以及該如何重組。課堂教學才能圍繞主題、重點突出、指向清晰。

教師在研究閱讀材料的基礎上，可以利用信息技術多媒體課件圖文并茂、聲像俱備、容量龐大的優勢，適時的有選擇的呈現教學內容，展示課堂語言實踐活動材料，鏈接教學環節，營造濃厚的課堂英語氛圍；通過調動多種感官綜合刺激學生大腦，激發學生參與活動、開展閱讀的積極性，使課堂閱讀教學快節奏、大容量、有層次、高效率地進行。

3.2從學生出發，整合教材

教學要從學生實際出發。教材的整合，更要從實際出發。同一種教材，如果學生不同，教師在教學內容與教學方法上都應當作出適當的調整。對教材的重組不是毫無根據的，任意妄為的，是有針對性的，在學生實際水平與教材不相符時，不對教材進行適當的整合，學生是無法達到想要的教學效果的。因此，教師需要針對學生的實際水平，對教材進行整合。對教材的處理，就一個知識點來講，可能需要把知識點上溯到它存在的境域，而探討的深度則需要教師靈活把握。知識作為人類經驗的總結，是在社會實踐中獲得的，課堂教學實踐就是要創設一種情景，要把知識重新回到發現它的情境中，情境的設置應是此時的而非彼時的，即在課堂現場的言說中使文本能夠復活并賦予文本新的意義。當場的體驗經歷了情境探索后生成的。當然對于這種追溯必須是在學生原有水平必要的擴充才是有效的整合。

3.3兩“材”結合，使課堂教學更加生動

課堂教學實踐中，教師要善于用自已的語言表述教材，表達的過程就是對話的過程，也是師生觀點相互碰撞、加深理解的過程。教師創造性的使用教材是為了學生的理解服務的，是為學生的對話性學習、主體性交往服務的。若想讓學生清楚地理解教師和同學對他的期待，讓學生知道教師為了實現目標而采取的手段，教師應不僅要揭示教材為學生準備的活動及其進程，而且要揭示教材最深層次的內容結構。有學者認為：“教材結構劃分為由深層到表層的3個層次，即教材內容、教材程序和教材形態。”教師要注意研究教材是怎樣把學科邏輯順序心理化的，教材的難度階梯如何，知識、情感的邏輯順序又是如何交織在一起的，也即識記、理解、運用與情感態度的接受、反應、估價、組織、個性化如何達到相互促進的統一。學習者的心理順序與教材的邏輯是否統一，將決定學習情節是何種的風格。

教師對教材的表述是為了讓學生的本質力量爆發出來，讓學生感到“我”的存在。正如馬克思說的那樣，美是人的本質力量的外在體現。這里教師對教材的表述結果可能有兩種：一是教師表演教材。教師像演員一樣將自己的生活經驗與教材內容相互作用，然后加以直白地表達。故事情節一目了然，觀者津津有味，深受啟發。因為表演者身上有自己的影子，生活的影子，是自己超越性的依托。二是教師將教材轉化為學生的話題，讓學生體驗，這就進入更高的境界。

許多課改的課堂教學存在著誤區，引發許多批評，就在于缺失生活反思這一課堂形態。不同言說主體具有不同的主觀世界與前知識結構，因而對同一文本或同一言語內容因不同視角而生成的意義也會因人而異。在讓學生有效理解、反思的過程中，交互主體性即人的共性、類性是相互理解的基礎。這里也有兩個層次：一個是教師將自己的理解通俗地表達出來；另一個是設計一些反思性問題讓學生談談自己的認識，使之在思考、表達、交流中體驗沖突、體驗反思、體驗游戲，并與歷史和前人對話。強調各主體之間的相互理解與溝通，以實現認同、達到共識，課堂文化便由僵化的、靜態的、教師中心的氛圍變得具有靈活的、動態的、合作的、民主的、平等的生命魅力。第二種當然是最理想的狀態。

教師只有將因“材”施教中的受教育者與教材兩者的研究結合起來，兩相融合，互相的適合，開發教材以適應受教育者的原有水平，并以受教育者的自身特點對教材進行適當的補充擴展，以給受教育者提供參與、行動、反思、發揮和想象的空間，新課改才可以達到預期的目標。