大學英語教學自主化課程設計與實證研究

[摘要]本研究旨在探索外語教育信息化進程中如何優化“以教師為主導，以學生為主體”的大學英語課程設計問題。通過實證研究討論自主化課程設計中一種創新模式的可行性。

[關鍵詞]課程設計；信息化；自主化

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634(2011)04-0051-04

近年來，外語教育的信息化建設成為世界各國外語教育改革熱點之一。外語教育信息化建設的核心內容是運用信息技術，開發教育資源，優化教育過程，提升外語教育的人文特色和素質內涵。我國外語教育信息化的應用研究方興未艾。有關外語課程設計中信息技術的有效應用和師生共建問題的研究尚少。在《大學英語課程教學要求》關于“大力應用和建設網絡教學平臺，從而使英語教育和學習朝向個性化、自主化、主動式的方向發展”總目標指導下，本研究旨在探討外語教育信息化進程中如何優化“以教師為主導，以學生為主體”的課程設計問題，并且基于教學實踐的行動研究方法來驗證一種自主化課程設計模式的可行性。

1 理論依據

1.1人本主義觀

人本主義教育理論是建立在人本主義心理學基礎之上的。人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是美國心理學家馬斯洛和羅杰斯。馬斯洛的自我實現論和羅杰斯的自我理論為教育論和學習觀的改革注入新的活力。人本主義觀強調愛、創造性、自我表現、自主性、責任心等心理品質和人格特征的培育。馬斯洛肯定人的尊嚴和價值，積極倡導人的潛能的實現。羅杰斯同樣注重人的自我表現、情感與主體性接納。人本主義的教育目標是要培養健全的人格，必須創造出一個積極的成長環境。人本主義教學思想關注的不僅是教學中認知的發展，更關注教學中學生情感、興趣、動機的發展規律。羅杰斯還強調教育中建立師生親密關系和依靠學生自我指導能力的重要性。他認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當學生了解到學習內容與自身需要相關時，學習的積極性最容易激發；在一種具有心理安全感的環境下可以更好地學習。羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，至于應當如何學習則應當由學生自己決定。教師的角色應當是學生學習的“促進者”。

人本主義者強調要以學生為中心來構建學習情景。羅杰斯在著作《自由學習》(1969)中提出了“有意義的自由學習觀”，其4個特征是：(1)全心參與性：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；(2)自動自發性：學習者由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義；(3)全面發展性：學習者的行為、態度、人格等獲得全面發展；(4)自我評估性：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產生意義，并能納入學習者的經驗系統之中。

總之，人本主義的學習理論重點研究如何為學習者創造一個良好的環境，讓其從自己的角度感知世界，發展出對世界的理解，達到自我實現的最高境界。但是，人本主義觀過渡強調了學習者的自我作用，而忽視了教師的主導作用。

1.2建構主義觀

近二十年以來，隨著計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，教育心理學領域又掀起了一場建構主義革命。建構主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想，例如皮亞杰和布魯納等的認知觀點(解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構)，維果斯基的“文化一歷史”發展理論等。建構主義者認為“建構”一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。建構主義教育觀強調，應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。因此，建構主義者更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎建構知識，更強調學習的主動性、社會性和情境性。

建構主義觀雖然非常重視個體的自我發展，但是它并不否認教師的外在影響作用。教師的角色應該是學生建構知識的忠實支持者、學生學習的高級伙伴或合作者。建構主義的教學設計原則強調以學生為中心的指導思想，強調真實的“情境”設置，強調“探索學習、協作學習、教師輔助”等綜合教學活動的配合，強調對主動而自由的學習環境的設計，強調利用各種信息資源來支持“學”和教師在學生主動探索的過程中所給予的特殊幫助，強調學習過程的最終目的是完成意義建構。

人本主義觀和建構主義觀都將“以學生為中心”作為教學設計的內核，這是教育理念變革的體現，也是信息化教育時代的要求。兩者雖各有側重，前者更注重學習主體的完善和發展，后者更倡導學習環境和過程的激勵作用。但是，只要將二者有機地結合起來，共同作用于外語教育教學的實體中，就能充分發揮好“學生的主體作用、教師的主導作用、環境的激勵作用”。

2 自主化課程設計模式

自主化的課程設計采取“自下而上”的原則。澳大利亞的戴維·怒南教授從事國家課程設計和研究工作多年，提出建設以學習者為中心的課程體系的有效途徑是采用“自下而上”的模式，即課程設計不是簡單地按照課程設計專家、學者所提出的理論，而是基于觀察與研究語言教師在規劃、實施和評估語言課程過程中的觀點和實際舉措Ⅲ。本研究以“雙主”為內核，既關注課程設計中教師的主導作用，又強調學習者的主體作用。研究者運用行動研究法，分析參與教學活動的師生在自主化課程設計中的觀念、角色、作用、舉措和效能等要素特征。

自主化課程設計以創建“雙贏”的新型師生關系為策略。如圖1所示，在課程設計的過程中，教師與學生形成一種特殊的協作關系。教師針對學生的學習需求做出診斷，與學生共同商榷學習目標，然后根據學習者認知規律和特點選擇和設計學習任務。學生之間合作關系的建立也是自主化課程實施的關鍵因素。通過任務組成員之間的分工合作，學生自主地完成主題課件的開發，并且自發地以PAIR-WORK形式做主題匯報。教師和學生在教學任務實踐和評估等環節，積極地扮演不同的角色：教師是建議來源、知識之源、管理角色，學生是課堂活動的主角、是展現個性化創新成果的演示者，師生還共同擔當評估者。

自主化課程設計模式的特點是在“以學習者為中心”在課堂中創造一種和諧互動的氣氛，并圍繞著個人的和小組的發展目標而進行教學活動，教師和學習者的角色不斷發生變化。課程設計的6要素包括：(1)需求分析；(2)目標確定；(3)內容選擇；(4)課件開發；(5)教學實施；(6)教學評估。課程設計一實施一評估各環節相互影響，形成一個動態的、發展的過程。信息技術應用在各個環節。例如運用SPSS、EXCEL等統計軟件進行需求分析、對比統計及評估：運用Word、PowerPoint、Authorware、ACDSee等軟件制作教學課件；利用Blog或教學網站記錄教學實踐的過程和進行教學反思；利用E-mail、BBS、QQ、MSN等網絡即時通信軟件進行教學主體的互動交流和評估反饋等。總之，自主化課程設計的設計與實踐將沿著“信息技術的有效應用和外語教與學的共同發展”這兩條主線循序展開。

3 實證研究

3.1研究問題

研究的目的：一是歸納教學主體的“雙主”作用特征和“雙贏”發展要素；二是描述交互性的評估體系。具體問題如下：(1)如何發揮基于網絡和多媒體的外語課堂中教師的主導作用，同時提升外語教師的信息素質?(2)如何實施以學習者為中心的人一機、生一生、師一生等多元化的教學活動，同時培養學習者的自學能力、信息能力和人際交往能力?(3)如何利用信息技術自主開發教學資源，優化課堂教學效果?(4)如何形成“以評促教、以評促學”的交互性評估體系?

3.2研究對象

本研究的課程設置周期為一學年，分為兩個學期，約140學時。研究對象是大學英語分級教學A班(快班)大一學生119人(理科)，男女生比例為75：44，學習英語平均年限是6.9年，高考平均分約125分。A班學生的特點是英語學習經歷和學習水平符合自主學習培養的前期條件——學習主動性比較強，可以較快地適應新模式的課程學習。

3.3研究方法

本研究采取行動研究法，使用分階段調查問卷來收集數據，對教學實驗過程和結果進行反思。按照課程設計的進程，研究者共設計了三份問卷，分為課前需求問卷、課程中期問卷和課程末期問卷。課前個人需求問卷旨在了解學習者的實際情況，以便“因材施教”地制定教學目標、選擇教學內容和形式。問卷設置21項問題，包括客觀信息填空題(姓名、性別、年齡、籍貫、高考英語成績、學習英語年限、本科專業等)和主觀信息選擇題(學習目標、學習態度和動機、學習方法和策略、學習環境、學習效能、對教師的評價和期待等)。此次問卷于新生入學考試時發放，回收率100％，應用SPSS做統計分析。課程中期問卷和課程末期問卷用于動態地檢查學生的自主學習過程和評估學習結果。中期問卷設計成開放式的信息反饋表，在教師和學生返回的內省報告的基礎上做定性分析。末期問卷采用李克特量表收集數據，通過對選項的百分比和均值的統計做定量分析，問卷信度α系數為0.83。

3.4研究結果與討論

1)學生的主體作用。學生需求分析對自主化課程的目標制定起到指導作用?！耙詫W生為中心”的課程設置實質就是考慮到學生的真實需求，尊重學生的個性和特點，從而培養個性化的自主學習能力和綜合應用能力。通過課前需求問卷的數據統計，研究者了解到受試者的學習目標明確，學習態度比較積極，具有良好的自學習慣。語言能力和學習需求方面，學生對于提高聽力和口語能力的要求最多，而對于閱讀能力的滿意度最大(51.7％口語困難，41.5％聽力困難，28.8％詞匯困難，16.9％語法困難，15.3％寫作困難，9.3％閱讀困難)。以需求分析為起點，教師在設計課程時采取了“聽說領先”+“讀寫相輔”的教學方案，以此創造良好的學習環境，幫助學生有效地提高口頭和書面的交流能力。

學生自主學習意識和習慣的建立有利于推進自主化課程的建設。在自主學習信念形成后，學生接受一系列的策略訓練，逐步建立起了良好的自主學習意識和習慣。課程中期調查時，學生已經普遍認知了自主學習能力在大學英語網絡課程學習中的重要性，開始有意識地運用自我計劃、自我選擇、自我完善等元認知策略，來完成教師擬定的自主學習任務。學生還堅持寫學習日志來自控學習過程和自評學習成果。在學能方面，學生既欣喜于聽說能力的逐步提高和學習自主權的擴大，同時也困惑于自控力的不足和選材的盲目性?？梢?，學生自主學習意識和習慣培養起來后，學習的自信心和原動力更強了，教師在下一階段的自主化培訓中需要提供給學習者更自主的空間和更具探索性的學習任務，從而幫助學習者達到“完全”的自主。

任務組自主學習有利于學生的自學能力、信息能力和人際交往能力的共同提高。實現學習者自主有3種策略：以個人為中心的策略、以小組為中心的策略和以項目為中心的策略。自主化課程模式將3種策略整合到一起，運用任務組自主學習范式。課程末期的問卷對自主學習的情況進行了調查。結果顯示：學生的自主性更強了，能夠明確自我發展的目標，自我評價學習方法和效果，并作適當的調整；學生體驗了課件開發的全過程，發展了信息能力；學生對任務學習中教師和同伴的協作關系普遍表示認同；通過自主和合作，學生對課堂教學活動的參與意識更強了，自信心也有所提高。但是，大部分學生仍然對課后自我監控和自我完善感到不滿意。所以，自主學習并不是脫離了教師的獨立學習，而是需要教師的特別支持。教師精心設計的博客論壇、單元測試題庫和任務成果評獎等交互平臺可以幫助學生提高自我監督和自我評價的能力。

2)教師的主導作用。教師在“以學生為中心”的課堂中扮演著多元化的角色，主要作為學生自主學習的促進者和指導者。課程末期問卷單項針對教師角色做了反思和評價。學生認為教師在自主性教學過程中所扮演的角色和認同率是：導演(64％)、指揮(47％)、主持人(46％)、觀眾(40％)、評委(34％)、伙伴(29％)。自主化課程設計為一種新型師生關系的建立提供可能性。

教師教學理念的轉變和教學方法的更新是自主化課程設計實現的保障。外語教育信息化對教師的專業發展和素質提出巨大的挑戰。課前需求問卷還針對教師素質、教學環境、教學方法和信息化教學手段等做了調查。學生認為優秀的外語教師應具有的素質包括：新穎而生動的教法(59.3％)，親切友好的性格(42.4％)，精湛的專業知識(31.4％)和豐富的教學經驗(22.9％)。學生還期待參與豐富多樣的課堂活動和課外活動。學生對分級教學和網絡多媒體教學持比較客觀的態度。學生既體會到新模式教學的個性化、模塊化、超文本化特點，也為人機交互性能的不足和人際合作機會的缺失而感到焦慮。這就要求教師積極轉變教學理念，提高自身素質，在教學活動設計、教學策略及內容選擇等方面從學生需求出發，不斷推陳出新，幫助他們提高外語學習的主動性。Stem(1999)認為高質量的外語教學離不開高水平的教師。所以，教師在自主化課程設計中起到支架作用。

3)信息素質與綜合能力的培養。在自主課程設計與發展的過程中，作為多媒體交互課件使用的示范者和自主創新課件研發的建議者，教師的信息文化素養和自我發展能力與日俱增。同時，自主化課程設計也助于學生的信息素質和綜合能力的提高。經過一個學期的任務組學習，學生能夠在教師的指導下分工合作、自主完成各項主題任務，他們利用互聯網搜集語料信息，應用軟件制作個性化的課件，與伙伴配合在課堂上做生動的成果演示。課程末期問卷單項對學生的綜合能力做了調查。數據說明，學生在口語(55％)、聽力(51％)和寫作(47％)等技能的提高顯著，自主能力(31％)、合作(25％)與競爭(0.8％)能力有相應的提高。

4)自評與互評的整合。自主化課程設計的評估體系采取自評與互評相結合的方法。自評主要指學生用于監控學習過程和評價學習結果的自評報告和學習日志?；ピu是指在每個任務項目結束時，師生對任務完成效果進行的評價，如教師現場打分，組長任務后總結，組間學生互評等。多樣化的評價手段既有助于學生獲得任務學習的成就感，也有助于教師增強反思教學的洞察力。課程末期的教學效能調查時，學生普遍對教師和同伴的互評表示認同，也對自評能力表示肯定。

4 結束語

隨著我國外語教育信息化的發展，“以人為本”的教育理念和教育實踐需要得到外語教育者的更多關注。通過實證研究，筆者檢驗了自主化課程設計模式的可行性。教師從學生需求出發，科學合理地設立課程目標；學生以任務組自主學習方式實踐教學任務；然后，師生共同評估學習結果，并為下一階段的自主化課程設計提供參照。這種循序漸進的課程設計新模式對于優化外語課程信息化改革和建立新型師生關系具有示范意義。

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