農村中學課堂教學研究深化的策略與目標

[摘要]農村學校教研經費短缺，缺少專家引領，教師理論和實踐水平較低，多數教師對校本教研認識與理解模糊，農村中學課堂教學研究水平總體不高。深化農村中學課堂教學研究可以通過一堂好課標準的討論、課堂教學分析框架的建立、課堂教學研究目標的確立來實現。

[關鍵詞]農村中學；課堂教學；教學反思

[中國分類號]G632.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634(2011)04-0088-03

眾所周知，課程改革的關鍵是課堂教學改革，而一所學校課堂教學改革的成效如何很大程度上取決于這所學校課堂教學研究水平，但是“農村學校教研經費短缺，缺少專家引領，教師理論和實踐水平較低，多數教師對校本教研認識與理解模糊……種種現實存在的困難使得農村學校校本教研往往流于形式，缺乏實效性”，農村中學課堂教學研究水平總體不高。因此，面對現實，不得不思考：應該如何深化農村中學的課堂教學研究。

1 以農村中學課堂教學問題為研究起點

近年來筆者聽了洋思、杜郎口等知名農村中學的課，還聽了上海格致、人大附中、清華附中、華南師大附中、東北師大附中等城市名校的課，同時也聽了大量普通農村中學教師的公開課，參加了這些學校的教研活動，總體上感覺目前普通農村中學與國內知名學校在課堂教學研究上還存在較大差距，具體表現在三個方面：第一，在課堂觀察方面，多數農村中學教師聽課只聽同備課組教師的課，不聽其它備課組或其它學科的課，沒有建立大課堂的教學理念；也有許多教師聽課是被動的，聽課不是為了發展自身專業，而是為了完成學校下達的聽課任務而已，聽課目的不對，聽課記錄隨意性較大，分析課堂質量也就不高，結果，教師們聽課雖不少卻不能體悟其他教師有益的經驗，更談不上對課堂教學基本規律的把握。第二，在課堂教學設計與實施方面，許多教師教學設計意圖不明，目標大而空；確定教學策略時，常常只體現“教”的過程而忽視“學”的過程；實施課堂教學時，把“合作學習”、“探究學習”等形式化，沒有深刻理解學習方式背后的理念，結果教學設想沒能轉化成學生有效的學習行為，教學實效不佳。第三，在課堂教學分析上，對課堂的評價，多數教師只關注教師“教”的情況，而忽視對學生“學”的研究，沒有樹立“以學論教”的教學理念；對課堂教學的觀察也缺乏對教師教學行為背后教學理念的分析，更沒有對教學現象背后所隱藏意義的揭示。總之，多數農村中學的課堂教學研究水平還在經驗式、低層次上徘徊。

那么，面對農村中學經驗式、低層次教研的現狀，應該如何對課堂教學進行更科學、更深入地研究呢?深化課堂教學研究要達到的目標又是什么呢?對這些問題的回答是農村中學課堂教學研究的起點。

2 以一堂好課的標準討論為研究的開端

教師不能更科學、更深入地研究課堂，一重要原因是教師對“一堂理想的課堂到底應該是怎樣的課堂”普遍缺乏深入思考。“不錯，不錯，很成功，比我上得好”是他們對他人課堂評議的常用語；“我班學生基礎差”是他們對自己課堂教學反思的解說詞。教師對他人課堂教學觀察缺乏理性的思考，對自身教學反思缺乏問題的求證是課堂教學研究不能深化的重要根源。

因此，可以從探討“一堂好課的標準是什么”入手，在備課組、教研組、學校三個層面就“一堂好課的標準是什么”為議題進行深入的討論。通過“討論”促進教師把教育教學活動本身作為意識的對象進行科學反思；通過“討論”教師們對自身的教育教學行為進行更深層次的審視、內省、探究與評價；通過“討論”形成具有學科特點的好課標準的雛形；通過“討論”教師可以修正自己課堂教學評判標準，進而形成追求自身課堂教學理想目標的內在驅動力。

在“討論”的同時還必須在備課組、教研組、學校三個層面分別提供“研討課”并對“研討課”進行三個層面的集體“打磨”。課堂教學研究的“過程”重于“結果”，“打磨”的過程就是研究的過程。通過“打磨”教師的課堂教學水平從備課組到教研組再到學校層面得到螺旋式上升；通過集體“打磨”教師個人的教學思想與教學行為得到了優化；通過集體“打磨”求得了集體對課堂教學認識的一致，教學行為上的認同。

3 以分析課堂基本框架的構建為研究核心

教學活動是對人類已有知識經驗進行認識的活動，是改造學生主觀世界、形成和諧發展個性的活動，是一種復雜的實踐活動，因此，對它的研究要有理性的態度。但是，目前多數農村中學教師對復雜的課堂教學活動的研究太過簡單化。首先，體現在教師思維方式上，教師常以自我為本位，單純憑自己個人的一點教學經驗與體會，單一地思考教學問題，結果，教師考察課堂往往是由己及人，以自己固定的思維一“要是我來上這節課……”來評判他人的教學。就像人們對自己身邊的教育現象的評判無法脫離內心的固有的癖性一樣，教師們無法由“第三方”來代替自己做出判斷，來左右自己的好惡，他們不由自主地、根本沒有其它客觀標準地流露出對一節課的喜惡，也即對教學活動缺乏理性的思考；其次，在課堂教學評議的方式上，教師多是以閑聊的方式進行，在評課時教師們常常是面面俱到、頭頭是道而缺乏證據，各說各的、好話連篇卻不知所云。于是不得不思考：這樣的課堂教學研究可行嗎?可靠嗎?也就是說以這樣的方式去考察課堂科學嗎?有效嗎?如果僅憑自身的一點經驗去考察他人的課堂，那么一千個教師對同一節課的評析，可能會有一千種的意見與看法!你有你的理由，他有他的道理，誰會是正確的?誰的評價更接近普遍的規律呢?除了憑自身的一點經驗、閑談式的教研之外，能有更有效考察課堂的方式嗎?

如果評析課堂教學需要“第三方”的存在，那么這“第三方”可能會是誰?為了找到答案，筆者提出分析課堂教學要有一定的視角與框架。“一堂好課的標準是什么”討論的背后就是試圖引領教師們分析課堂要改變自己已習慣的單純憑自身經驗的方式，試圖引導教師把分析與思考課堂的視角統一到已被教育學、心理學證明的基本規律上來。“基本規律”就是要找的“第三方”，在“第三方”的引導下，教師研究課堂才有可能擺脫低層次單純自身經驗滾動的困境，進而獲得深化與提升。

經過教師持續不斷、深入討論“一堂好課的標準是什么”，研究課堂研究的視角就可統一到“基礎教育課程改革綱要”的精神上來了，統一到學科的“課程標準”的要求上來了。其實，這種“統—”是課堂教學研究的最起碼要求。

在基本視角指引下，構建分析課堂教學的總體框架可以為：(1)學科的基本特點；(2)學生學習(某學科)的機制與特點；(3)教學的基本規律與策略。學校教研組可以圍繞上述分析框架按學科進行細化，形成有學科特點的課堂教學基本分析框架。把各學科形成的基本聽課框架作為分析課堂教學的基本工具，每次觀課后的教研評課堅持以“框架”為基點，深入地分析、研究每一節課：教師的教學設計是否合乎本學科的基本特點?學生是否形成了以參與、合作、探究、體驗為內涵的，體現學生為主體的、主動的、富有個性的學習方式?課堂是否充滿師生生命的互動、充滿生命的活力?通過“框架”來分析課堂，教師可以避免單純以自身經驗來評價他人課堂的現象。

當然，這種研究并不容易，因為要把握分析框架的基本內涵不容易，但當教師能貪婪地、廣泛地閱讀教與學的基礎理論著作時，經過時間的孕育和對現實課堂的深入思考，他們研究課堂的情況會逐步出現變化，一旦當這種析課框架成為教師思考與研究的習慣時，他們就會善于思考與分析課堂，此時，他們不僅能較客觀地評價一堂課，還能找出各種不同課型的共性與差別，也能判別這節課在一定區域或范圍內的地位，這樣教師的課堂教學觀察水平也就水到渠成。

為了把“框架”的分析思想應用到教師個人日常教學反思中，可以把“框架”進一步具體化、形象化，提出從教學設計到課后的反思，每個教師應嘗試回答下列問題：(1)你想引導學生去哪兒?(教學目的——這個目的必須是具體、明確的)；(2)你如何引導學生到達目的地?(教學設計——這種設計必須體現學科的特點、體現學生是學習的主體)：(3)你和你的學生到達目的地了嗎?(教育評價)；(4)你為啥設計這樣的路徑來實現你的目標的?(教育理念)。

經過一段時間的努力，教師在觀察他人課堂、反思自己的教學行為時就能超越自身個人經驗，能以“課標”的基本精神、課程與教學的基本原理等多視角，更理性、高效地反思自己的課堂，課堂教學研究方式就可實現從“經驗”向“科學”的轉換，其實，這種研究方式的轉換是農村中學從“平庸”走向“著名”的必經途徑。

4 以三個層次的努力方向為研究目標

在教師專業成長的道路上建立恰當的發展目標非常重要，恰當目標是通過教師努力可以實現的目標，是教師專業成長的潛在動力。但是，“很多農村教師意識到自己在教育教學中遇到很多困難，教師有校本教研的需求與力不從心的矛盾并存”，對自身的課堂教學研究目標不明確。因此，確立教師自身課堂教學研究目標是深化農村中學課堂教學研究的重要手段。面對多數農村中學教研底子相對薄弱的實際狀況，深化課堂教學研究目標應實現三個層次的轉換。

第一層次目標：課堂研究從注重結果(尤其是過分注重考試分數)轉向注重教學過程的科學性與注重學生差異發展上來。“很多農村中學仍在應試的泥潭中苦苦掙扎，只有部分學校、部分骨干教師在某些方面取得突破。大部分的教師和學校仍處于等待觀望中，考試仍是衡量自身辦學水平和社會認可的唯一風向標。”長期以來習慣了以學生考試分數為標準來評判教師的教育教學能力，其實，這樣的評價是很低層次的，學生的考試分數能解釋教師教育教學的什么方面內容?是教師的教學能力，還是教師教學的責任感?……當考察“分數”時，重要的是要找到“分數”背后人們沒看到的東西，就是要看看這個教師所任教的學生的“分數”高是如何取得的?“分數”低的原因又在哪兒?就多數農村中學的實際狀況來看，當前教師的教學行為要從以“題海戰術”的魔法獲取學生考試高分的教學行為轉向認真研究自身課堂教學的有效性上來。當然，并不反對“分數”，但僅有“分數”是遠遠不夠的，教研要從“結果”向“過程”轉變。

這種轉變是普通農村中學課堂教學研究從低層次、經驗式走向規范化與科學性的前提，是課堂教學研究深化與提升的基礎。

第二層次目標：課堂教學研究從僅憑個人的經驗轉向把握學科教學基本特點與基本規律上來。要認真研讀“課標”，理解“課標”文字敘述背后的基本教育理念；要積極引導教師認真閱讀學科大家的專著、廣泛閱讀教育原理及學科教學的專業報刊雜志，把握學生學習本學科的內在機制與特點。通過認真學習與不斷實踐，教師會對任教學科的基本特點與教學的基本規律有自己的理解與詮釋，并在此基礎上形成自身的教育理念。把握學科教學基本特點與基本規律，形成教師個人的教育理念是成就“名師”之魂，也是農村中學課堂教學研究深化的關鍵點與難點。

第三層次目標：通過上述兩個層次的轉換與積累，促進教師確立發展意識、反思意識、效率意識和特色意識，并通過多視角討論學科教學本質，評價課堂教學成功與失敗，進而揭示現代課堂教學的基本特點，逐步形成具有學科品味的、教師個人特色的教學模式與教學流派。這是農村中學深化課堂教學研究的最終目標。

5 結束語

雖然我國農村中學教育問題太多，許多農村中學“教學環境惡劣，教學儀器設備及文體活動設施缺乏，教學內容和教學方法陳舊，對課程資源的利用效率低，課堂管理知識缺乏”，學校的師資狀況，整體辦學水平等嚴重制約著課堂教學研究的深化。但是，辦法總比困難多，關鍵在于建立科學地、符合學校實際的教研范式。課堂教學研究通過研究視角的確立與分析課堂框架的構建不僅可以更新農村中學教師的教學理念，同時也可以為教師深化課堂教學研究提供技術與工具；通過課堂教學深化目標的確立不僅可以明確教師課堂教學研究的努力方向，也可以為教師的專業成長指明正確路徑。不論農村中學的教學環境有多惡劣、師資質量有多不如意，但只要懷揣農村孩子前途命運的負責的態度，秉持正確的課堂教學研究路徑，持之以恒，堅持不懈，孜孜不倦地學習、實踐、探索……科學、規范的課堂教學研究范式一定可以形成，課堂教學研究的終極目標一定可以實現，農村中學的課堂教學研究同樣可以大放異彩。

參考文獻

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