現(xiàn)代德育理念與高校德育創(chuàng)新

摘要：隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，在德育領(lǐng)域形成了一些新的德育理念。這些現(xiàn)代德育理念不僅對(duì)高校德育提出了新的要求，也促進(jìn)了高校德育的創(chuàng)新和發(fā)展。當(dāng)前高校德育創(chuàng)新要重點(diǎn)增強(qiáng)人本德育、主體性德育、學(xué)習(xí)型德育、開放性德育等德育理念。

關(guān)鍵詞：高校德育； 人本德育； 主體性德育； 學(xué)習(xí)型德育； 開放性德育

中圖分類號(hào)： G４１０ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ文章編號(hào)：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００１８－０４

隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，在德育領(lǐng)域形成了一些新的德育理念。這些現(xiàn)代德育理念是我國(guó)高校德育創(chuàng)新和發(fā)展的重要理論依據(jù)之一。特別是在改革開放深入發(fā)展和多元文化背景下，各種德育思想和理論中的德育理念互相交流與滲透，更有利于吸收和借鑒新的德育理念，促進(jìn)高校德育的創(chuàng)新和發(fā)展。當(dāng)前，高校德育創(chuàng)新要重點(diǎn)增強(qiáng)以下四種德育理念：

一、人本德育理念

1.人本德育的實(shí)質(zhì)

所謂人本德育，簡(jiǎn)言之，就是以“人”為出發(fā)點(diǎn)，以“人”的方式對(duì)待人，以“成人”為目的的德育。［1］人本德育，是現(xiàn)代社會(huì)強(qiáng)調(diào)“以人為本”的必然要求。現(xiàn)代德育的人本思想源于西方的人本主義思潮。西方傳統(tǒng)人本主義與我國(guó)科學(xué)發(fā)展觀中的“以人為本”思想在反對(duì)“物本”、“神本”，肯定人的力量、弘揚(yáng)人的價(jià)值上有一定的相同性，它的一些合理內(nèi)容是可以為我國(guó)德育吸收和借鑒的。但人本主義的缺陷在于它把對(duì)人的理解抽象化了，因而，沒有真正把“以人為本”落實(shí)到實(shí)處。

人本德育理念反映了一種新的德育價(jià)值觀。在歷史上，曾有“社會(huì)本位論”和“個(gè)體本位論”兩種不同觀點(diǎn)的德育價(jià)值觀。社會(huì)本位論主要強(qiáng)調(diào)德育的社會(huì)價(jià)值，認(rèn)為德育主要是使學(xué)生成為社會(huì)需要的、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定和促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的人。而個(gè)體本位論更注重德育的個(gè)體價(jià)值，注重個(gè)人需要和人的身心和諧發(fā)展。這兩種觀點(diǎn)雖然都認(rèn)識(shí)到了德育的重要作用，但又都有一定的局限性。前者雖然體現(xiàn)了德育的本質(zhì)要求，但片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)利益和統(tǒng)一要求，忽視個(gè)人的正當(dāng)需要和個(gè)性化發(fā)展，不尊重個(gè)人、關(guān)心個(gè)人，把個(gè)人當(dāng)作實(shí)現(xiàn)社會(huì)目的的工具，因而不能從根本上調(diào)動(dòng)人的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。后者在歷史上對(duì)于使人擺脫封建主義和宗教神學(xué)的壓迫、束縛，解放人的個(gè)性，的確起到過一定的進(jìn)步作用，但由于片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人需要，以至于把個(gè)人與社會(huì)隔離開來，出現(xiàn)某種反社會(huì)性，使德育偏離社會(huì)方向。從總體上看，改革開放以前，我國(guó)德育的價(jià)值觀具有比較明顯的“社會(huì)本位論”色彩。改革開放之后，為了克服“社會(huì)本位論”的弊端，一些學(xué)者紛紛提出了堅(jiān)持“以人為本”理念的主張。

以人為本理念既不同于社會(huì)本位論，也不同于個(gè)體本位論的觀點(diǎn)。“社會(huì)本位論”和“個(gè)體本位論”的局限性都在于割裂了人的目的意義與手段意義的內(nèi)在聯(lián)系。社會(huì)本位論者認(rèn)為，人是手段，社會(huì)是目的，人是因?yàn)樯鐣?huì)而存在的，片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)要求，忽視個(gè)人需要，容易導(dǎo)致德育的意識(shí)形態(tài)化傾向。個(gè)體本位論者則認(rèn)為，人是作為目的而存在的，人就是人自身，片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人需要，容易導(dǎo)致德育的迎合化、中性化、邊緣化等傾向，甚至?xí)⑵x德育的本質(zhì)要求。與過去相比，人本德育的實(shí)質(zhì)就在于強(qiáng)調(diào)了人的手段意義和目的意義的高度統(tǒng)一、社會(huì)目標(biāo)與個(gè)人目標(biāo)的辯證統(tǒng)一。其中，個(gè)體目標(biāo)是高校德育中具有個(gè)別性、特殊性、具體性的目標(biāo)，它是社會(huì)目標(biāo)的來源和實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)。社會(huì)目標(biāo)是高校德育中帶有全局性、普遍性、根本性的目標(biāo)，是比個(gè)體目標(biāo)更高層次的目標(biāo)，它對(duì)個(gè)體目標(biāo)起著主導(dǎo)、支配作用，影響并引導(dǎo)著個(gè)體目標(biāo)的發(fā)展方向。人本德育理念，不僅促進(jìn)高校德育進(jìn)一步“貼近學(xué)生”，而且進(jìn)一步深化了高校德育的目標(biāo)指向。

2.人本德育的基本要求

（1）以學(xué)生為中心，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展創(chuàng)造條件學(xué)校所有從事教育工作的人都必須樹立以學(xué)生為中心的理念，具有明確的育人意識(shí)。德育工作者要針對(duì)大學(xué)生的思想狀況有的放矢地開展工作，關(guān)心和解決學(xué)生的思想問題、心理問題和生活困難；管理者應(yīng)將學(xué)生視為高校教育改革的重要參與者，在決策過程中重視他們的意見，考慮他們的需要，保護(hù)他們的利益，為他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供良好的條件；教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生思想發(fā)展的需要調(diào)整自己的教學(xué)觀和學(xué)生觀，樹立平等意識(shí)，加強(qiáng)師生對(duì)話與合作，提供高水平的教學(xué)。總之，全體教職工應(yīng)通力合作，形成適合人才健康成長(zhǎng)的環(huán)境氛圍。

（2）樹立尊重、平等的觀念，注重德育的人性化現(xiàn)代教育技術(shù)的本性不再是管理、控制、約束，而是對(duì)人性的喚醒和對(duì)人性的尊重，使學(xué)生自發(fā)投入到自我教育、自我管理、自我服務(wù)中。要在認(rèn)識(shí)上理解學(xué)生、信任學(xué)生、賞識(shí)學(xué)生；在情感上尊重學(xué)生、關(guān)心學(xué)生；在行動(dòng)上鼓勵(lì)學(xué)生、幫助學(xué)生，使教育方法富有人情味，通過教育者的情感、人格、威信等影響學(xué)生，更好地促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。教育充滿了愛、充滿了情、充滿了關(guān)懷，就容易使人得到滿足和尊重，就會(huì)喚起情感的共鳴，調(diào)動(dòng)人的積極性，收到真正的教育效果。

（3）促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展人的發(fā)展是社會(huì)化發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。人本德育強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，實(shí)質(zhì)上是要把全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展緊密結(jié)合起來，特別是要尊重和關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化、多樣化發(fā)展，這是對(duì)過去突出社會(huì)化發(fā)展目標(biāo)而忽視個(gè)性化目標(biāo)的反思。德育的一個(gè)重要目標(biāo)就是要在進(jìn)行全面和整體教育的基礎(chǔ)上，善于發(fā)現(xiàn)、開發(fā)和發(fā)揮好人的優(yōu)勢(shì)個(gè)性和潛能，讓每個(gè)人合理的特別是優(yōu)勢(shì)的思想政治道德訴求都能得到尊重和發(fā)展。

二、主體性德育理念

1.主體性德育的基本內(nèi)涵

主體性德育的理念是與人的主體性理論為哲學(xué)依據(jù)的。人的主體性是相對(duì)于過去的依賴性、被動(dòng)性、模仿性而言的，它表現(xiàn)了在現(xiàn)代社會(huì)條件下教育對(duì)象鮮明的自主、自立、自我負(fù)責(zé)的獨(dú)立意識(shí)和能動(dòng)、創(chuàng)新精神。在主體性德育中，教育者和學(xué)生均是德育過程中的主體，其相互之間是“主體間性”關(guān)系。主體間性是作為人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流中所體現(xiàn)出的內(nèi)在屬性，是不同主體后天交往的結(jié)果，是不同主體在互相交往過程中共同建構(gòu)起來的。隨著現(xiàn)代社會(huì)人的主體性的增強(qiáng)，德育必須由過去忽視教育對(duì)象主體性的單向灌輸式德育向尊重教育對(duì)象主體性的雙向互動(dòng)式德育方式轉(zhuǎn)型。

所謂主體性德育，就是充分發(fā)揮教育者和受教育者的主體性，特別是發(fā)掘受教育者的主體性，并使兩者的主體性有機(jī)整合，從而使德育成為主體性的活動(dòng)。［２］主體性德育是相對(duì)于傳統(tǒng)的灌輸性德育而言的，是對(duì)傳統(tǒng)德育之弊端的反思。教育對(duì)象與教育者一樣都是具有主體性的人，這一特性決定了德育對(duì)象在接受教育時(shí)，不是完全被動(dòng)的，而是具有主體性。但是，在過去灌輸式模式中，教育對(duì)象處于被動(dòng)的接受地位，其接受的主體性受到限制。而在現(xiàn)代高校德育中，隨著對(duì)教育對(duì)象主體性的尊重和重視，使教育對(duì)象在接受教育過程中表現(xiàn)出一種能動(dòng)接受的主體性，主要包括自覺性、選擇性和主動(dòng)性等。主體性德育理念的實(shí)質(zhì)，就是要尊重教育對(duì)象的主體性，發(fā)揮教育對(duì)象的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)教育者與教育對(duì)象的互動(dòng)性，從而保證和提高德育的實(shí)效性。

2.主體性德育的基本要求

（1）教育者引導(dǎo)強(qiáng)調(diào)教育者引導(dǎo)，既體現(xiàn)了教育者的主導(dǎo)性，也體現(xiàn)了教育者的主體性。教育者的主體性，要求重視教育者對(duì)學(xué)生的積極啟發(fā)、指引和疏導(dǎo)。教育者作為教育活動(dòng)中的主導(dǎo)者，通過各種有效的方法，引導(dǎo)學(xué)生在德育活動(dòng)中形成良好的心理接受狀態(tài)，使學(xué)生與教育者產(chǎn)生基本一致的心理動(dòng)機(jī)和需要，為共同完成德育目標(biāo)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。尤其是要通過激發(fā)學(xué)生求學(xué)的內(nèi)因，讓學(xué)生做到樂學(xué)、善學(xué)、優(yōu)學(xué)，從而提高德育效果。

（2）教育對(duì)象主動(dòng)參與主體性德育強(qiáng)調(diào)要調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生在德育過程中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。從教育者角度講，就是要引導(dǎo)學(xué)生積極參與德育過程，使德育的單向?qū)嵤┗顒?dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃吲c教育對(duì)象雙向互動(dòng)的教育活動(dòng)。從教育對(duì)象即學(xué)生角度講，就是要主動(dòng)地配合教育者實(shí)施教育計(jì)劃，完成教育任務(wù)，主要表現(xiàn)為接受教育時(shí)的積極性、自愿性和求知欲。列寧說過：“不愿意明白的人是不可能明白的。”［３］另外，也可以以自身所認(rèn)可的方式對(duì)教育者施加的影響進(jìn)行相應(yīng)的改造，并反饋給教育者，從而對(duì)教育者產(chǎn)生影響，促進(jìn)教育者改進(jìn)教育內(nèi)容和方法。

（3）教育者與教育對(duì)象平等共進(jìn)主體性德育過程，是教育者主體與教育對(duì)象主體之間平等交往、教學(xué)相長(zhǎng)、品德共進(jìn)的過程。教育者與教育對(duì)象在德育過程中的地位是平等的，要相互尊重、互相理解，特別是作為教育者要增強(qiáng)教育對(duì)象主體的意識(shí)，充分尊重其主體地位，調(diào)動(dòng)教育對(duì)象自我教育的積極性。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)教育者與教育對(duì)象平等共進(jìn)，并非讓教育對(duì)象任意、自發(fā)地發(fā)展，而要大膽引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生思想政治品德的健康發(fā)展，確保德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、學(xué)習(xí)型德育理念

學(xué)習(xí)型社會(huì)的教育理念最早是由美國(guó)著名的永恒主義教育家羅伯特·哈欽斯于1968年在出版的《學(xué)習(xí)型社會(huì)》一書中提出的。聯(lián)合國(guó)科教文組織于1972年頒布的《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》這份報(bào)告中也特別強(qiáng)調(diào)終身教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)兩個(gè)概念，把學(xué)習(xí)型社會(huì)作為未來社會(huì)形態(tài)的構(gòu)想和追求目標(biāo)。所謂學(xué)習(xí)型社會(huì)，就是以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)，以人的全面發(fā)展為目標(biāo)，有相應(yīng)的機(jī)制和手段促進(jìn)和保障全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的社會(huì)。其基本特征包括學(xué)習(xí)和受教的平等性、教育的全社會(huì)性、學(xué)習(xí)的終身性、學(xué)習(xí)的主體性等。其核心內(nèi)涵是全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)型社會(huì)、終身教育的現(xiàn)代教育理念，從德育角度講，就是學(xué)習(xí)型德育理念。

1.學(xué)習(xí)型德育的理論主張

（1）學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)型德育過程的主導(dǎo)者在學(xué)習(xí)型社會(huì)，傳統(tǒng)意義上的以教育者為主導(dǎo)的德育過程轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)型德育模式。學(xué)習(xí)者作為自己終生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者固然要首先接受一定的教育，掌握終身學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，但從整個(gè)學(xué)習(xí)過程來看，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是終身性的和以自學(xué)為主的，所以學(xué)習(xí)者不再是作為被動(dòng)者來接受教育和進(jìn)行學(xué)習(xí)，而成為自我學(xué)習(xí)和自我教育的主導(dǎo)者，教育必然是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)的，“我們今天把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過程的‘自學(xué)’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上。”［４］

（2）教育者成為學(xué)習(xí)型德育過程的促學(xué)者肯定和強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)者地位，并不否認(rèn)教育者的主導(dǎo)作用，只不過隨著向?qū)W習(xí)型社會(huì)的邁進(jìn)，教育者的主導(dǎo)作用已不再具有傳統(tǒng)教育中的權(quán)威地位，而定位在基礎(chǔ)性的主導(dǎo)作用而不是整個(gè)教育過程或?qū)W習(xí)過程的主導(dǎo)作用，教育者的作用發(fā)揮越來越表現(xiàn)為一種促學(xué)作用，這種作用的發(fā)揮是以學(xué)習(xí)者為中心的。教育者要當(dāng)“促進(jìn)者”，是當(dāng)代美國(guó)人本主義德育觀代表羅杰斯的一個(gè)重要觀點(diǎn)。他認(rèn)為，教師這個(gè)名稱并沒有反映出現(xiàn)代對(duì)這一職業(yè)的要求，也體現(xiàn)不出它本來的性質(zhì)，他建議改為“促進(jìn)者”，尤其道德教育更為必要，用以指示教人主要是引導(dǎo)、促進(jìn)的意義，而不是把某些知識(shí)、規(guī)則賜給某人，喂給學(xué)生。［５］ “促進(jìn)者”的概念既是對(duì)傳統(tǒng)灌輸教育、權(quán)威主義教育中關(guān)于教育者地位的否定，也體現(xiàn)了對(duì)教育者主導(dǎo)作用的更高要求和教育者的責(zé)任。

（3）促學(xué)者和學(xué)習(xí)者的角色成為一種相對(duì)角色在學(xué)習(xí)型德育中，教育者和教育對(duì)象的關(guān)系實(shí)質(zhì)上轉(zhuǎn)變?yōu)榇賹W(xué)者與學(xué)習(xí)者的關(guān)系。二者之間猶如內(nèi)因與外因的辯證關(guān)系，作為內(nèi)因的學(xué)習(xí)者主學(xué)在學(xué)習(xí)過程中居于主導(dǎo)地位，而作為外因的教育者促學(xué)則對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程具有一定的影響和制約作用。二者缺一不可，共同構(gòu)成一個(gè)完整有效的學(xué)習(xí)過程。而且，在學(xué)習(xí)型德育過程中，促學(xué)者和學(xué)習(xí)者的角色將成為一種相對(duì)角色，教育者與學(xué)習(xí)者互相影響、互相作用。每個(gè)學(xué)習(xí)者既是他自己學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，又是他人學(xué)習(xí)的促學(xué)者；而每個(gè)教育者既是他人學(xué)習(xí)的促學(xué)者，又是自己學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。也就是說每個(gè)人都具有了學(xué)習(xí)者和促學(xué)者雙重角色，“使每一個(gè)人既成為一個(gè)老師又成為一個(gè)學(xué)生”［６］。

2.學(xué)習(xí)型德育的基本要求

（1）尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)型德育的主體是學(xué)習(xí)者，因而尊重學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)型德育的出發(fā)點(diǎn)。尊重學(xué)習(xí)者，從德育過程來說，主要是強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生。一是要樹立民主、平等的觀念，構(gòu)建一種德育教育者與學(xué)生之間的平等互動(dòng)關(guān)系；二是要遵循學(xué)生的年齡、心理特點(diǎn)和思想發(fā)展規(guī)律，根據(jù)學(xué)生實(shí)際來設(shè)計(jì)活動(dòng)的內(nèi)容或形式；三是要尊重學(xué)生的選擇權(quán)，讓學(xué)習(xí)者結(jié)合自身情況的特殊性進(jìn)行自我選擇，并讓他們學(xué)會(huì)為自己的行為選擇負(fù)責(zé)。四是要注重培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性及個(gè)人興趣，以學(xué)生喜聞樂見的形式對(duì)其進(jìn)行德育教育活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和自覺性。

（2）自我教育學(xué)習(xí)型德育的落腳點(diǎn)是自我教育。我國(guó)教育家葉圣陶說過：“教育的目的是為了達(dá)到不教育”。馬克思主義關(guān)于內(nèi)因與外因的關(guān)系告訴我們，任何外在教化只有化為內(nèi)在需要才能起作用。每個(gè)主體德行的發(fā)展，從根本上說都是主體積極自為的過程，是不斷進(jìn)行自我教育的結(jié)果，“使學(xué)生的德性從受教走向自教、從教化轉(zhuǎn)向自化、從它律變成自律”［７］。在學(xué)習(xí)型德育中，學(xué)生成了自我學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，必然對(duì)自我教育提出更高的要求。從學(xué)校角度講，要為學(xué)生自勵(lì)、自立、自主、自理、自律、自育、自治提供更多實(shí)踐平臺(tái)和發(fā)展條件。

（3）終身學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)型德育要求受教育者的學(xué)習(xí)時(shí)間應(yīng)是持續(xù)不斷的、終身性的，并且德育學(xué)習(xí)的地點(diǎn)也不能拘泥于課堂。僅靠課堂德育并不能滿足高校大學(xué)生對(duì)德育的需要，學(xué)習(xí)型德育的目標(biāo)是創(chuàng)立一種德育模式，讓學(xué)生自己掌握德育學(xué)習(xí)的方法，并在以后的學(xué)習(xí)過程中，運(yùn)用這種德育學(xué)習(xí)的方法來進(jìn)行自我道德教育，這一過程應(yīng)該持續(xù)受教育者的一生，活到老，學(xué)到老，做到終身學(xué)習(xí)。

四、開放性德育理念

1.開放性德育的形成

開放性德育是相對(duì)于改革開放以前的封閉與半封閉的傳統(tǒng)德育而言的，所謂開放德育，“是社會(huì)發(fā)展、環(huán)境變化在德育中的映射，是德育對(duì)社會(huì)發(fā)展、環(huán)境變化應(yīng)對(duì)的舉措，是人們?cè)陂_放——適應(yīng)——?jiǎng)?chuàng)作——發(fā)展的循環(huán)中開展德育活動(dòng)的描述。”［8］

改革開放以前，由于我國(guó)意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域比較單一，而且對(duì)非社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)具有強(qiáng)烈的排斥性，所以德育領(lǐng)域是相對(duì)封閉和單一的，幾乎沒有受國(guó)外文化和意識(shí)形態(tài)的影響。封閉性德育的好處在于有利于堅(jiān)持社會(huì)主義的正確方向，弊端在于缺乏對(duì)其他國(guó)家德育有益經(jīng)驗(yàn)的吸收和借鑒，在抵制國(guó)外不良文化的同時(shí)，也把他們好的東西拒之門外，不利于德育的創(chuàng)新和發(fā)展。

當(dāng)今世界是一個(gè)開放的世界，改革開放是我國(guó)新時(shí)期最鮮明的特點(diǎn)。在現(xiàn)代社會(huì)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)的不斷加強(qiáng)和國(guó)際間交流與合作的日益頻繁，任何國(guó)家、任何文明都不能在封閉自守、與世隔絕的狀態(tài)下生存和發(fā)展，都要與其他國(guó)家、其他文明進(jìn)行交流與學(xué)習(xí)。當(dāng)前，隨著改革開放和經(jīng)濟(jì)全球化的深入發(fā)展，既給我國(guó)思想文化領(lǐng)域的發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)，同時(shí)更重要的是也帶來發(fā)展機(jī)遇。在改革開放和經(jīng)濟(jì)全球化的客觀背景下，挑戰(zhàn)不可避免，關(guān)鍵是要抓住機(jī)遇，加快發(fā)展。同樣，德育也要開放，在開放中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新與發(fā)展，在開放中學(xué)習(xí)借鑒他人有益經(jīng)驗(yàn)，提高德育實(shí)效。

2.開放性德育的基本要求

（1）向世界領(lǐng)域開放“開放德育必須確立開放的視野，從根本上改變傳統(tǒng)德育封閉、單一的價(jià)值取向，把我國(guó)德育的改革和發(fā)展納入世界改革和發(fā)展的潮流中去，吸收一切合理的、被實(shí)踐證明是有效的、對(duì)我國(guó)學(xué)校德育改革和發(fā)展有益的東西。”［９］現(xiàn)代德育要面向世界，要有世界眼光和全球視野，不僅要善于吸收借鑒當(dāng)代世界各國(guó)德育的有益經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)理念，而且應(yīng)關(guān)注當(dāng)代的全球性問題，加強(qiáng)全球性問題教育，站在全人類的高度來考慮問題，在行為規(guī)范和價(jià)值準(zhǔn)則上達(dá)到某種共識(shí)，同時(shí)，要注重培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)國(guó)際社會(huì)發(fā)展、參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)與合作的素質(zhì)和能力。

（2）向不同學(xué)科開放開放德育的構(gòu)建要求各學(xué)科之間的開放。現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)顯著特點(diǎn)是社會(huì)要素之間的高度分化和高度綜合并存，學(xué)科之間也是如此，高校各個(gè)學(xué)科的教師都有育人職責(zé)。特別是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)中的絕大部分學(xué)科都具有鮮明的意識(shí)形態(tài)屬性，而且蘊(yùn)藏著豐富的人文情懷、傳統(tǒng)文化、民族精神等德育資源和獨(dú)特的學(xué)科感染力，具有重要的德育功能。德育向?qū)W科開放，“就要打破學(xué)科壁壘，克服自限一隅的弊端，既從各個(gè)學(xué)科中汲取豐富的營(yíng)養(yǎng)，又把德育滲透到各學(xué)科的教學(xué)中，每一個(gè)教師都要擔(dān)負(fù)起德育的職責(zé)，使學(xué)生在接受文化知識(shí)的同時(shí)感知為人處事的道理和社會(huì)的主流導(dǎo)向。”［1０］

（3）向生活世界開放開放德育意味著向生活世界的回歸。德育向生活開放，就是以生活為中心，強(qiáng)調(diào)德育要遵循理論性與生活化相統(tǒng)一的原則，是一種關(guān)注人的生活世界、提升人的生活質(zhì)量、引導(dǎo)人確立良好生活方式的德育理念。傳統(tǒng)的封閉型德育的一個(gè)明顯弊端就是脫離了生活現(xiàn)實(shí)，這顯然有違德育的內(nèi)在本質(zhì)特征。因?yàn)椋瑹o論是人的心性品質(zhì)、道德情操，還是人的政治素養(yǎng)、價(jià)值取向，都離不開現(xiàn)實(shí)生活世界，一切教育都應(yīng)該在生活中進(jìn)行。正如杜威所說：“教育即生活。”陶行知也說過：“沒有生活作中心的教育是死教育”。承擔(dān)價(jià)值教育的德育更是不能離開生活，否則必定陷入抽象和空洞，影響德育的實(shí)效。尤其是當(dāng)代社會(huì)生活具有多樣性、層次性等特點(diǎn)，因而，這為高校德育發(fā)揮在學(xué)生生活領(lǐng)域的育人功能提出新的課題。

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［8］［9］［10］劉卓紅，鐘明華等.開放德育論［M］.北京：人民出版社：2008:23，24，24.

［責(zé)任編輯：張俊華］