如何培養(yǎng)團結(jié)精神

摘要：從《道德教育》一書的主要內(nèi)容及其創(chuàng)作的歷史背景，可以看出實質(zhì)上涂爾干是在講述集體生活中的團結(jié)精神以及如何培養(yǎng)的問題。涂爾干的德育思想可以給我們的學(xué)校德育兩點啟示：一是通過教師將規(guī)范的權(quán)威性展示給學(xué)生，二是啟發(fā)學(xué)生追求團結(jié)精神的理性自覺。

關(guān)鍵詞：涂爾干； 集體生活； 團結(jié)精神； 德育

中圖分類號： G４１０ 文獻標(biāo)識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００53－０3

愛彌兒·涂爾干（1858-1917）與卡爾·馬克思、馬克思·韋伯被稱為社會學(xué)的三大奠基人。涂爾干是用社會學(xué)的方法論來研究道德教育事實的，這為我們研究道德教育提供了一種新的思路。涂爾干的道德教育思想在其很多著作中都得到體現(xiàn)，但有關(guān)道德教育的內(nèi)容集中體現(xiàn)在《道德教育》一書中。

一、《道德教育》一書的邏輯思路及內(nèi)容概述

《道德教育》主要包括三個部分的內(nèi)容，分別是導(dǎo)言部分的世俗道德、道德要素以及怎樣培養(yǎng)道德諸要素。其中，道德要素及其培養(yǎng)是主體內(nèi)容。這部著作所遵循的邏輯思路是為什么——是什么——怎樣做，即：為什么要進行道德的世俗化、世俗道德的構(gòu)成要素是什么、怎樣培養(yǎng)道德的諸要素。從表面上看，這些內(nèi)容與集體生活中的團結(jié)精神似乎沒有直接的關(guān)系，在結(jié)合《道德教育》創(chuàng)作的歷史背景的基礎(chǔ)上細(xì)細(xì)琢磨這些內(nèi)容，不難看出涂爾干其實是在講述集體生活中的團結(jié)精神以及如何培養(yǎng)。涂爾干的道德教育思想不可能超越其所處時代，正如涂爾干所言：如果我們不清楚我們是在什么條件下進行教育的，我們就不能談?wù)摰赖陆逃Ｔ诋?dāng)時的法國，道德教育是一個亟待解決的問題：一方面，傳統(tǒng)集體紀(jì)律權(quán)威的喪失、公共道德的破壞、社會的不穩(wěn)定要求社會道德的重整；另一方面，舊的道德教育體系已經(jīng)不能適應(yīng)社會現(xiàn)實，道德教育體系的改革勢在必行。“團結(jié)精神的衰弱，是我們的國民氣質(zhì)的諸多特征之一。”［1］針對這種社會現(xiàn)實，涂爾干希望通過道德教育培養(yǎng)團結(jié)感來重塑公民對集體生活的熱愛。同時，在該書中，不管是紀(jì)律精神、對社會群體的依戀還是自主自決的精神，最后都落腳于集體生活中的團結(jié)精神上。換句話來說，在學(xué)生身上培養(yǎng)道德的諸要素最終還是為了培養(yǎng)團結(jié)精神，即在集體生活中社會化并熱愛集體生活，乃至熱愛整個國家。雖然與涂爾干所處時代相隔一個世紀(jì)，但其有關(guān)班級集體生活中團結(jié)精神培養(yǎng)的論述對我們今天的學(xué)校德育依然具有重要的啟示意義。

二、班級中團結(jié)精神培養(yǎng)的可能性分析

在班級中培養(yǎng)團結(jié)精神，之所以可能并可行，一是因為個體身上存在的利他主義使個體對社會群體的依戀有了可能；二是每個班級都有自己固有的歷史傳統(tǒng)，這些優(yōu)良的歷史傳統(tǒng)，也為培養(yǎng)團結(jié)精神提供了“軟件”依托。

1.利他主義——使個體對社會群體的依戀有了可能

一般人傾向于將利己主義看做人的天然構(gòu)成的基礎(chǔ)，把利他主義解釋為文化和教育相對遲來的結(jié)果。涂爾干在承認(rèn)該假設(shè)的前提下進行深入論證，最后得出的結(jié)論是：利己主義與利他主義是所有有意識的生命所具有的兩個共存并緊密交織在一起的方面。“利己主義與利他主義是兩種并不以純粹狀態(tài)存在的抽象；其中的一個必然包含著另外一個，至少在某種程度上是這樣的；盡管在某種既定的、具體的情境中，他們絕不會得以同樣程度的發(fā)展。”［2］人從出生開始，已經(jīng)具備利他主義的基礎(chǔ)，只是兒童期的利他主義還較為粗陋，但是可以用通過后天的教育，擴大利他主義的范圍。正是因為人們身上的利他主義，使得個體對社會群體的依戀有了可能。因為社會個體多少會對個人習(xí)慣有所依賴，并且由于個體自身的不完備性，總會受到外界的暗示和影響，這就為社會群體的介入提供了可能。換句話說，個體對群體具有一種不可否認(rèn)的客觀需要。“社會領(lǐng)域的起點就是道德領(lǐng)域的起點。”［3］人們的行為只有以社會為目的才具有道德價值，社會是道德的最高目的。這并不是否認(rèn)個體利益的正當(dāng)性，因為“社會超越了個人；社會擁有自己的本性，這種本性與個人的本性不同；所以，社會能夠滿足作為道德行為目標(biāo)而起作用的第一個必要條件。但是，另一方面，社會又能夠重返個人。在社會與個人之間，不存在任何不可逾越的鴻溝。我們當(dāng)中最優(yōu)秀的部分也只是集體的流溢。”［4］個人與社會是融為一體的，社會雖然大于個體存在，個體可以從社會中獲得觀念、情感以及實踐的精神滋養(yǎng)。群體具有不同層次，社會是比學(xué)校班級高一層次的群體，在學(xué)校班級中這種關(guān)系依然存在。在班級中，學(xué)生與班集體的關(guān)系也即是個體與社會的關(guān)系，同樣，在班級中，學(xué)生的利己主義與利他主義也是緊密聯(lián)系的，學(xué)生本身的利他主義為其依戀班集體提供了可能。

2.代際聯(lián)系——集體的歷史傳承為個體團結(jié)精神的養(yǎng)成提供現(xiàn)實依托

要培養(yǎng)社會成員的團結(jié)精神，僅僅有個體對班集體的依戀還不夠，還需要有現(xiàn)實的載體依托，現(xiàn)實的集體生活使學(xué)生養(yǎng)成團結(jié)精神成為可能。“要學(xué)會熱愛集體生活，我們就得過集體生活，不僅在我們的內(nèi)心和想象中過集體生活，而且在現(xiàn)實中過集體生活。”［5］班級集體生活的歷史也就為學(xué)生的團結(jié)感提供更為真切的經(jīng)驗材料，由此，班級的代際聯(lián)系將會日益密切。在學(xué)年初，每一個班級的成員都會更新，這就可能給新入班的各位學(xué)生造成班級是隨意組合的印象，打破這一印象的最好辦法就是讓學(xué)生認(rèn)識到前人留下的遺產(chǎn)。比如，可以有意識地搜集過去這個班級中做的最好的作業(yè)、所獲得的獎勵、所舉行的獨特的慶祝活動，將這些有特殊意義的歷史材料展示給新同學(xué)，使學(xué)生在了解班級歷史的同時形成一種連續(xù)的整體和連貫的道德環(huán)境，以強化學(xué)生的團結(jié)感。

三、集體生活中如何培養(yǎng)團結(jié)精神——涂爾干德育思想及其對學(xué)校德育的幾點啟示

培養(yǎng)學(xué)生的團結(jié)感，需要有集體生活這一載體。班級賦予學(xué)生集體生活的具體形式，要學(xué)會熱愛集體生活，就得過集體生活。那么，在班級集體生活中，如何培養(yǎng)團結(jié)感呢？通過涂爾干的德育思想，可以從以下幾個方面著手：

1.通過教師將規(guī)范的權(quán)威性展示給學(xué)生

要培養(yǎng)學(xué)生的團結(jié)精神，離不開班級紀(jì)律的約束，而紀(jì)律的權(quán)威需要通過教師來展示。教師是班級生活的引導(dǎo)者，“就像牧師是上帝的詮釋者一樣，教師是他的時代和國家偉大的道德觀念的詮釋者。”［6］教師要達到引導(dǎo)學(xué)生形成團結(jié)感，就需要從以下兩個方面著手：

首先，保守班級生活中的統(tǒng)一性。權(quán)威是一種較為穩(wěn)定的道德規(guī)則，要使班級成員遵守這一規(guī)則，就需要讓個體感受到道德規(guī)范的一以貫之性。這可以通過保守班級生活中的統(tǒng)一性來實現(xiàn)。具體來說：一是協(xié)調(diào)班級共同觀念和情感。班級成員容易受到班級共同觀念和情感的影響，這些共同觀念和情感中既有積極內(nèi)容也有消極內(nèi)容，這就需要教育者引導(dǎo)積極情感走向多樣性，并逐漸為這種積極情感賦予穩(wěn)定的形式，將其固定為班級的傳統(tǒng)。同時，要防止各種破壞性情感的擴散。教育者在具體的工作中可以注重運用細(xì)節(jié)影響，比如，引導(dǎo)學(xué)生閱讀感人的故事，或是對一些行為的贊揚或譴責(zé)，或是組織學(xué)生參加校友會，這些日常細(xì)節(jié)性的暗示都會對班級成員產(chǎn)生移情的影響。二是制定班級法規(guī)。法規(guī)是對集體經(jīng)驗的一種濃縮式的總結(jié)，以集體法規(guī)的形式將這些集體經(jīng)驗固定下來，集體精神也會得以顯現(xiàn)。班級成員共同遵守規(guī)則，就會形成具有集體特色的行為類型和思維方式，集體情感得以凝結(jié)，內(nèi)在的團結(jié)感就會得到潛移默化的激發(fā)。

其次，謹(jǐn)慎而細(xì)心地運用集體懲罰與獎賞。懲罰的本質(zhì)功能是確證過失所否認(rèn)的規(guī)范以維護良知。在班級中，為了培養(yǎng)團結(jié)精神，需要謹(jǐn)慎而細(xì)心地運用懲罰與獎賞。雖然每個具體的過錯都是由個體所犯，然而，在班級這個小社會中，社會傳染現(xiàn)象相對密集，所以群體意識與每個學(xué)生聯(lián)系較為緊密，有必要運用集體懲罰與獎賞。“一般而言，集體制裁在課堂生活中起著一種非常重要的作用。那么用什么樣的最強有力的手段可以向?qū)W生灌輸這種使他們與同伴們緊密結(jié)合起來的團結(jié)感，這種分享共同生活的感受呢？除了使他們感覺到每個人的價值都是全體價值的函數(shù)，感覺到我們的行動既是原因也是結(jié)果，我們再也沒有什么辦法能夠把他們從狹隘的個人主義脫離出來。”［７］要謹(jǐn)慎而細(xì)心地運用集體懲罰與獎賞，教育者需要具備以下兩個條件：第一，果斷的意志力。實施獎懲的過程是一個漫長的過程，教育者必須經(jīng)過深思熟慮來冷靜判斷是否應(yīng)該實施獎懲、如何實施獎懲。懲罰以及懲罰方式?jīng)Q定下來，就不要輕易改變已有決定。經(jīng)過一段時間考慮所做的決定一旦改變，受教育者就有可能把權(quán)威當(dāng)成一種可以遷就的、不確定的東西，道德權(quán)威的有效性就會降低。同樣，在執(zhí)行規(guī)范的過程中，如果教育者不果斷地使用規(guī)范，“如果有責(zé)任把規(guī)范傳授給兒童的教師似乎總是對規(guī)范應(yīng)該是沒什么把握，那么在兒童看來，這種規(guī)范就不是強制性的”。［８］這樣做的后果就是使規(guī)范適應(yīng)集體，而不是讓集體遵從規(guī)范，使良知變得脆弱和不確定。“決心是道德操守端正的一個條件，必須實實在在地把它轉(zhuǎn)交給兒童。”［９］規(guī)范的權(quán)威性來源于它本身對懷疑與猶豫的平息，所以教育者在實施獎懲時需要具備果斷的意志力。第二，內(nèi)心對本職工作權(quán)威的堅定信念。教育者在實施獎懲時所傳遞的權(quán)威，并不僅僅是外在規(guī)范的強制性，更主要的是已經(jīng)將這些規(guī)范內(nèi)化為自身不可缺少的一部分，因為其本職工作的任務(wù)要求他從自身獲得權(quán)威。“教師不應(yīng)該從外面、從他使人產(chǎn)生的恐懼來獲取他的權(quán)威；而應(yīng)該從自身獲得這種權(quán)威。除非權(quán)威來自他內(nèi)心深處，否則就不會在他身上出現(xiàn)。他也許絕不能相信他自己，或相信他在智力或意志上的優(yōu)越品質(zhì)，但必須相信他的任務(wù)以及該任務(wù)本身所具有的偉大性”［１０］。教育者需要在傳遞給班級規(guī)范之前就已經(jīng)先學(xué)習(xí)到規(guī)范的權(quán)威，并堅信、內(nèi)化這種權(quán)威，在班級面前實施獎懲時，教師又將內(nèi)化的權(quán)威外化給班級，外化的展示所表明的是：權(quán)威不是教育者借助外在強制手段來管理受教育者，而是與他們一起遵守道德規(guī)范，集體就能夠確定地體會到規(guī)范所不可超越的權(quán)威性。因為規(guī)范在“規(guī)”受教育者的同時也“規(guī)”了教育者，教育者并不能取消或修改規(guī)范，只能去適應(yīng)并信任規(guī)范。“熾熱的信念能夠使一個人有權(quán)威地說話，他不僅堅信他所表達的觀念所具有的抽象真理，也堅信這些觀念的道德價值”［1１］。同時，個體對教育者權(quán)威的信任與尊重又會激勵并強化教育者的信念。

在實施集體獎懲時還需要注意一些問題。比如，要確立集體獎懲的標(biāo)準(zhǔn)體系，在一定時期內(nèi)集體達到標(biāo)準(zhǔn)就進行獎勵，否則就進行懲罰。在懲罰時，既不能怒氣沖沖地進行懲罰，也不能冷漠地進行懲罰，更不能進行體罰。

2.啟發(fā)個體追求團結(jié)精神的理性自覺

培養(yǎng)社會所需要的團結(jié)精神，還需要班級成員具有追求道德良知的理性自覺。外在的規(guī)范約束說到底只是外因，只有行為主體內(nèi)心對道德權(quán)威的自覺追求才是達到道德最高境界的內(nèi)因。“道德在我們看來無疑具有雙重面孔：一方面，道德作為一種絕對法則，需要我們完全服從；另一方面，道德作為一種完美的理想，我們自發(fā)地追求著它”。［12］如何實現(xiàn)個體的自覺追求呢？“良知把行為的道德性與行動者的自主性結(jié)合起來的趨勢，是我們不能否認(rèn)的事實”［13］。也就是說，需要在個體中培育、發(fā)展道德良知。一般來說，只有了解道德規(guī)范存在的理由，才有可能去追求它。培養(yǎng)個體對團結(jié)精神的理性自覺，培育道德良知，需要幫助受教育者獲得有關(guān)道德規(guī)范的相關(guān)知識。也即是用知識來塑造個體的自主性。道德權(quán)威并不只是命令個體按照一定的方式行事，因為這種權(quán)威是人們自愿向往的權(quán)威，是個體將自愿接受的權(quán)威，“而這種接受，不過是一種啟蒙了的贊同而已”［14］。要實現(xiàn)“啟蒙的贊同”，就需要教育者對道德規(guī)范內(nèi)涵、起源、存在理由進行理論和實踐上的解釋。“因為教授道德既不是布道，也不是灌輸，而是解釋。”［15］將有關(guān)規(guī)范的知識傳授給個體，幫助其理解遵守這些規(guī)范的理由，在此基礎(chǔ)上個體逐漸會形成一種自主性，這種內(nèi)在的自主性指導(dǎo)個體在具體生活實踐中的行為。通過這種方法，“使他理解他的國家和他的時代，使他感受到他的責(zé)任，把生活的基本知識和技能傳授給他，從而讓他準(zhǔn)備好在他將要遇到的各項集體任務(wù)中發(fā)揮他的作用”［16］。

涂爾干關(guān)于在集體生活中培養(yǎng)團結(jié)精神的相關(guān)思想，無論是對于理論研究還是對現(xiàn)實的教育都有很大的啟發(fā)意義。理論研究的動力來自于解決現(xiàn)實問題的緊迫性。涂爾干的理論還可以繼續(xù)啟發(fā)我們思考一些現(xiàn)實問題。比如，現(xiàn)在的大學(xué)大都是流動教室，由于沒有固定教室，在不知道何為具體集體、班級的情況下，如何培養(yǎng)學(xué)生的團結(jié)精神以及集體主義精神？在市場經(jīng)濟法制尚不健全、道德規(guī)范尚不完備的背景下，如何啟發(fā)人們的道德自覺？這都是值得我們進一步思考的問題。

參考文獻

［1］［２］［３］［４］［５］［６］［７］［８］［９］［１０］［１１］［１２］［１３］［１４］［１５］［１６］愛彌兒·涂爾干著．道德教育［M］．陳光金，沈杰，朱諧漢譯.上海：人民出版社，2001:226，210，61，73，221，151，236，150，196，150，

154，９６，111，118，121．

［17］朱小曼．道德教育論叢［M］．南京：南京師范大學(xué)出版社，2002：45-68．

［18］張人杰．國外教育社會學(xué)基本文選［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，1989：389-397．

［19］錢煥琦．走向自覺——道德心理論［M］．北京：人民出版社，2003：37-40

［20］石春梅．共享式德育內(nèi)涵解析［J］．思想政治教育研究，2009（6）：７１－７４．

［責(zé)任編輯：張俊華］