數學教學中培養學生反思意識的策略

【關鍵詞】 數學教學反思意識培養策略

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2011.05.018

傳統的數學教學過于重視教學內容而忽視教學行為，致使學生學會了大量的數學知識和數學技能，卻不知為什么學、如何學、學得怎么樣。在教學中經常聽到老師反映學生有這樣幾種現象：一是學生出現錯誤的習題，教師都講解過了，可一旦再次出現在練習或測試中，學生的思維還是停留在了“原始狀態”。二是多數學生對課堂上一模一樣的題目，練習中往往能得心應手，一旦碰到沒有做過的題型或內容，就愁眉苦臉，不知所措。三是多數學生對每一課的單項練習掌握得很不錯，而遇到綜合練習就理不清頭緒，無從下手。筆者認為，在教學中，教師應找準學生反思的起點，抓住反思的契機，才能組織學生進行有效地反思，使學生學會反思，學會學習。

一、 創設情境，在原知與新知碰撞處引導學生反思

有積極情緒支撐的反思過程是一個高效能的學習過程。在教學中，教師要激發學生反思的熱情，就要營造充滿民主色彩的教學情境，讓學生學得輕松、自然，敢于質疑。教學中，教師可以從學生的生活經驗和已有的知識經驗出發，從直觀的和容易引發想象的問題出發，讓數學背景包含在學生熟悉的事物和具體的情境中，利用創設的現實情境引導學生反思。

如，在教學《簡單的統計》一課時，我在課前先調查并收集了學生喜歡的科目。課始，我利用收集到的資料，要求學生一邊聽老師的匯報，一邊把喜歡各種科目的人數統計出來。學生嘗試記錄，在觀察記錄活動中，學生們在緊張地忙碌著，有的急出了汗，有的抓耳撓腮……學生的統計結果各不相同。為什么統計的結果會各不相同？我引導學生進行反思，學生各抒己見，討論熱情非常高。有的認為人數太多記不下來，有的認為老師報得太快了，有的認為沒等把科目名稱寫好就結束了……反思以后的冷靜分析，學生感覺到過去的統計方法不行了，原有的認知狀態遭到破壞，從而自覺產生了要找到一種新的統計方法來解決問題的愿望。通過創設生動具體的情境，誘發學生反思，激發了學生探究的熱情。

二、 反復嘗試，在探究受挫處引導學生反思

在探究新知識中，反思是對學習過程本身的反思，包括知識的形成過程、學習方法、操作程序以及獲得的結論等。而知識探究的過程，對學生而言是無法預知的領域。因此，他們往往會遇到一些難以逾越的探究障礙和學習挫折。并且，這些將會直接影響課堂探究活動的后續深入。這時，教師應適時介入，適度點撥，引發學生對已有探究經歷的自主反思，從中發現探究受挫根源，調整探究后續過程。

如，在教學《能被3整除的數的特征》一課時，我讓學生根據已有的知識與經驗，大膽猜想能被3整除的數的特征并說出猜想的依據。有的學生根據能被2、5整除的數的特征認為個位是3、6、9的數能被3整除；有的學生根據3的倍數中個位上的數1到9都有可能被3整除……猜想是否正確，我讓學生驗證：12、21、32、34、36、63、15、51、25、27、72，通過小組的檢驗、交流、討論，得到12、21、36、63、15、51、27、72能被3整除，這時，猜想時的興奮蕩然無存，種種疑慮寫在學生的額頭，此時我抓住學生反思的契機，引導學生觀察上面能被3整除的數，組織學生分組進行交流。一會兒學生就有了驚人的發現，還列舉了許多兩位數的例子來證明，成功的喜悅掛滿了學生的臉龐，進一步探究的欲望在心底涌動。在此基礎上，我引導學生探究三位數、四位數能被3整除的數的特征并進行交流驗證……經過不斷地嘗試、得出結論、反思、排除，他們終于找到了能被3整除的數的特征，體驗了因不斷反思而取得成功的喜悅，使他們不由自主地喜歡上了反思。

三、 及時對比，在自我評價處引導學生反思

自我評價是學生對自己的學習過程進行自我觀察，對學習結果進行自我判斷與分析的過程，是一種自我審視的行為。在教學二年級《找規律》這一課中，我先出示了這樣一題：2、3、5、8、12、（），很多學生觀察了前四個數，馬上報出了答案“20”。我沒有馬上給予肯定或否定，而是在這題的下面出示了另一題：2、3、5、8、13、（），這時又有很多學生給我的答案是“21”。我讓學生觀察比較，這兩道題的規律有何不同？一開始報“20”的學生立刻發現了錯誤，把第一題的答案改為“17”。此時，我馬上請這部分學生來說一說，一開始怎么會認為是20，而后來為什么又非常肯定地告訴我第一題的答案是“17”？有一學生告訴我：“一開始就看了前面四個數，以為這題的規律是前兩個數相加等于后面一個數，所以認為答案是20。后來看到第二題時一比較發現不對，又重新思考了第一題的規律，發現正確答案是12+5=17。”讓學生獨立思考、判斷，想一想自己在問題解決過程中的成功之處和不足之處，引導學生進行自我評價，不僅是對知識的再現與強化，也是讓學生養成良好的學習習慣，是自我教育的開始，有助于學生隨時進行自我反饋、自我監控、自我調整、自我提高，同時又使學生對自己的能力和方法進行全面地反思，重新認識和評價自我，形成對自我思想行為的反思意識，更有利于學生主體性的發展。

四、 歸因糾錯，在尋找錯誤處引導學生反思

在教學中學生做錯題目，其原因是多種多樣的，有粗心大意看錯題目的，有筆誤寫錯數字或符號的，有受思維定勢影響而出錯的，有考慮不周全而出錯的。在實際教學中，教師應把學生的錯誤當作寶貴的教學資源，引導學生反思錯題錯在哪里？為什么錯？然后讓學生有針對性地糾錯，讓錯誤發揮最大的育人功效。

如，用簡便方法計算24×125。作業中有幾個學生出現了計算方法錯誤：24×125=8×125＋3×125=1000+375=1375 。當這種算法呈現在黑板時，引發出一陣笑聲，學生迫不及待地喊出結果24×125=3×8×125=3000。這時我沒有及時介入評價，而是順應學生的思維從中啟發：“能幫助這位同學找一找錯誤的原因，并提出修改建議嗎?”給學生創造了從多角度地去審視問題，分析錯誤原因，糾正錯誤列式的機會。結果精彩紛呈，不斷閃現出創新思維的火花。如，生1:通過反思發現，受“乘法分配律”的影響，把（3×8）×125當成（3+8）×125 來計算。生2：在檢查作業中發現，書寫不規范把“×”寫得像“＋”造成看錯。我邊板書邊說：“這兩道算式還真像，難怪會錯。” 一石激起千層浪，生3迫不及待地說：“連乘的算式不可能用乘法分配律，只能用乘法結合律或交換律。”生4：立刻提出反駁：“我就是建議用乘法分配律來訂正的。”在爭論中學生的思維再次被激活。為了滿足學生的需求，我把所有的不同修改方法都呈現出來。如：

錯例：24×125=8×125＋3×125=100+

375=1375

訂正: ①24×125=3×（8×125）= 3000

②24×125=6×（4×125）= 3000

③24×125=（24÷8）×（125×8）= 3000

④24×125=24×1000÷8= 3000

⑤24×125=（4×5）×（6×25）=20×150=3000

⑥24×125=（20+4）×125=20×125＋4×125=2500+ 500=3000

⑦24×125=（8+8+8）×125=8×125＋8×125＋8×125= 3000

為了幫助學生逐步樹立梳理知識的意識，我提出新的問題：如果把上面的算式分類，你想怎么分？說一說，為什么？通過交流分類的依據，加深了學生對乘法運算定律和性質的理解、掌握，溝通計算之間的聯系，提高了運用知識的能力。

總之，在數學教學過程中，每個教師都應充分利用課堂這一陣地，對學生進行反思意識的培養，讓每一個學生在反思中把零星的知識串連起來，形成自己的知識系統，讓每一個學生審視自己的學習方式，在反思中建構自己有效的學習方法。

（責編林劍）