學校教育發揮學生主體作用有限性的研究

　　摘要：主體性是全面發展的人的根本特征。教育對人的發展甚至對社會的發展所起的作用的大小，取決于在多大程度上培養出具有主動性的人。但事物都有兩面性，學校由于教育自身的缺陷，在發揮學生主體作用方面必然有一定的限度。為了更好地發展學生的主體性，有必要對學校教育和學生主體性的關系進行研究。
　　關鍵詞：學校教育；主體性；人的全面發展
　　
　　主體性是全面發展的人的根本特征。［1］主體性集中了人的一切優秀品質和個性特征，是身心或德智體美行方面都得到良好發展的綜合表現。主體性強的人，就是自覺能動性強的人，是在客體面前擁有主動權和自由的人。教育對人的發展所起作用的大小，基本上取決于它在多大程度上培養出主體性的人。
　　一、學校教育對發展學生主體性的重要作用
　　教育是培養人的一種社會活動，狹義的教育一般指學校教育。不同的人對其界定是不同的。但共同點是：學校是一個特定的、脫離生產和生活的空間，以教育者、學習者為主要對象，講授法為主要教學方法，知識尤其是書本知識是學生學習的主要內容。
　　（一）學校這一特定的空間，能夠讓學生盡快地把握客觀世界
　　近年來，由于人們越來越重視終身教育，有些人就提出了以終身學習替代學校教育的說法。認為在學習化社會中，既然人們終身都要學習了，又何苦再大力地興辦學校，讓學生受十幾年的學校教育，更何況有時學的東西根本沒有“用武之地”。這個觀點一開始聽起來似乎覺得有道理，在如今的大環境下，確實也存在這種情況。然而仔細品味，就會發現其實不然。正是因為有學校教育，才會有好的終身教育。若學校教育沒有打好基礎，終身教育又怎能提高呢？要知道學生的學習不同于科學家或者一般成年人的認識，學生是不成熟的個體，學生要在一個特定的環境下（即學校），由專門的教師對其進行教育，才能避免學習的盲目性，才能盡快地把握客觀世界。學校教育的“教”是為了“不教”，是為了讓學生能夠舉一反三，從而達到學校教育的目的。
　　（二）書本知識為主要的教學內容
　　2000多年前莊子就曾說過：“吾生也有涯，而知也無涯。”就是說知識是無限的，然而人的生命卻是有限的，要想人們能夠在有限的時間里學到無限的知識，是很困難的。因而在學校教育中，教學內容要選擇人類歷史成果中的精髓部分。提到書本知識，有人可能會把它與“無用”、“落后”等詞語掛鉤。其實，“書本知識”是由各個時代的教育家根據社會發展的要求、按照學科邏輯體系組織的科學文化知識，具有確定性、穩定性、可接受性等特性。［2］這些特性是很有必要的，其一，對于個體主體而言，獲得的知識要相對穩定［3］，若不然今天1<2正確，明天1>2正確，就不免會使人陷入相對主義和詭辯論。其二，學生是不成熟的個體，確定性的書本知識對于學生的發展是必要的，能夠讓學生掌握一定的文化基礎和科學知識。其三，學生的主體性主要表現在對客體的選擇和加工兩個方面上。在對客體的選擇上，學生相對來說是被動的，這也是學生身心發展的特點決定的。而在對客體的加工上，學生則是具有主動權的。知識只有經過學生大腦的“加工”，才能轉化為自己的東西，在對知識的選擇方面學生的主觀能動性以一種靜態的方式在積極地工作。
　　（三）講授法為主要的教學方法
　　教學認識過程與一般認識相比，認識結構中多了一個環節的存在，由一般認識的“認識主體—認識客體”的“二體”結構，變成了“認識主體（學生）—教師—認識客體”的“三體”結構。這樣教師作為一個引導者（主導者、領導者）的角色“嵌入”到學生的認識過程當中。教師的講授能夠讓學生在短時間內獲得大量的科學知識。然而有人把講授知識比作自來水管道，學生是水管下接水的工具—被動無能。［4］這是不恰當的混淆了講授法與滿堂灌。講授法是根據學生的個體差異進行啟發性的教學方法。學生對知識的記憶需要對知識進行“同化”或者“順應”，大腦需要對知識進行加工甚至是深層次加工才能使書本知識轉化成自己的知識，此時學生的主體性正在發揮著作用。
　　二、學校教育對學生主體作用的限度
　　（一）課堂教學中學生的主體性的限制
　　有種觀點說“學校猶如監獄，教室是一間間的小牢房”［5］，這種比喻也許并不恰當但是這種說法可能多少也有點道理，畢竟課堂教學由于對時間和地點的控制，確實在一定程度上限制了學生的主體性，這是不爭的事實。
　　那么，如何使學生的主體性得到彰顯呢？新課改的倡導者們提出開設“綜合實踐活動課程”，讓學生充分自由地發展自己的想法。這種想法初衷是好的，但做起來卻是復雜的。因為人總有趨易避難的傾向，尤其是未成熟的個體，他們有貪玩的本性，如果讓他們充分地發展自己的主體自由，有可能會出現教學失控，而教學一旦失控，就會出現教學質量的下降。因而學生的自由應該是有限度的，有限度才能保證學生的主體性得到最大程度地發揮，從而也能保證學生學到必要的基礎知識和基本技能，為將來知識的靈活運用打下基礎。對于學生主體性的限制，是學校教育的天然有限性。
　　（二）教學內容對學生主體性的限制
　　由于知識的無限性和人的生命的有限性，人們選擇對書本知識的學習。于是有人認為以學習書本知識為主限制了學生的主體性。
　　有人認為，完全放手讓學生自己去學習、實踐，就是實現了學生的主體性，而對那些考上大學的學生的評價是“高分低能”。其實，學生的主體性并不是簡單地動動手和腳就能實現的。此外，高分并不一定低能，高分有可能意味著學生的基礎知識學的扎實，理論性比較強，相對而言，由于學生將大部分精力放在了書本知識上，參加實踐的活動可能就會少些，但并不代表學生的高級能力弱。沒有知識就沒有能力，要想發展學生的能力，就必須要求學生扎實地學習科學知識，教育史上的“形式教育說”就是個明證。如果僅讓學生學習一些經驗、生活技能，學生可能初級能力近期有很大提高，但從長遠看來，并不能很好地發展其高級能力如理論思維能力、真正的創新能力等［6］，而我們現在恰恰缺少的是具有高級能力的人。
　　知識本身是不斷發展的，書本知識由于本身的局限性——更新的速度慢、即時的消息根本不能在書本上立即出現，往往會導致學生學到的知識是陳舊的。［7］這是書本知識本身的局限性。
　　三、結語
　　學校教育的基本規定性，一方面保證學校教育中各項教育活動的正常運行；另一方面，使得學校教育在發揮學生主體作用上存在一定限度。承認學校教育在發揮學生主體作用的有限性，并不是說學校教育“無用”。認識到有限性，才能更好地發揮學校教育對學生主體性發展的重要作用；認識到有限性，就不會對學校“奢望”過多，就不會千方百計想通過改革學校教育實現學生主體作用的發揮，才能讓學校教育擁有屬于自己相對獨立的空間，發揮好它的本職功能。
　　參考文獻：
　　［1］ 王策三.主體教育哲學芻議［J］.北京師范大學學報（社科版），1994，（4）.
　　［2］ 北京師范大學教育系《教學認識論》編寫組.教學認識論［M］.北京：燕山出版社，1988：36.
　　［3］ 孫振東.學校知識的性質與基礎教育改革的方向［J］.教育學報，2006，（2）.
　　［4］ 張華.試論教學中的知識問題［J］.全球教育展望，2008，（11）.
　　［5］ 何小陸，肖衛東.“人的全面發展”和“人的自由全面發展”—對我國教育目的和人才培養方式的反思［J］.教育導刊，2006，（6）.
　　［6］ 王策三.保證基礎教育健康發展——關于由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論［J］.北京師范大學學報（人文社會科學版），2001，（5）.
　　［7］ 王策三，孫喜亭，劉碩.基礎教育改革論［M］.北京：知識產權出版，2005：207.