高師院校教師教育技術能力培訓模式研究

　　摘要：基于高師院校教師的教育技術能力現狀調查分析與教師的學習特征，提出了注重參與體驗的培訓理念，建構了基于學習共同體的培訓模式。從培訓內容、學習任務、培訓策略、學習支持、學習評價等方面具體闡述了模式的實施，并對研究過程與結論進行了反思。
　　關鍵詞：學習共同體；高師院校教師教育技術能力；培訓模式
　　
　　高等師范院校作為基礎教育工作者的輸送地，其教師應具有較強的課堂教學示范意識及獨特的教育技術能力，以便能夠有效培養(yǎng)適應新課程改革的未來教師，同時滿足自身教學與科研的需求。河南省有10余所高等師范院校，從教師在任職之前所畢業(yè)院校的統(tǒng)計結果看，32.3%的教師來自非師范類院校，其教育技術能力相對匱乏，對基礎教育改革認識不夠。為提升高師院校教師的教育技術能力，促進其專業(yè)發(fā)展，有必要加強高等師范院校教師的教育技術能力培訓。
　　一、高師院校教師的教育技術能力現狀分析
　　教師的教育技術能力培訓以被培訓者教育技術素養(yǎng)的獲得為主要目標，重在提高教師的教育技術能力。［1］信息化教學能力是教育技術能力的核心內容，在信息化教學能力基礎上建立的教育技術能力構成了教師專業(yè)發(fā)展的核心力量。［2］為了了解高師院校教師的教育技術能力現狀，本課題組根據全國高校教育技術協作委員會制定的高校教師教育技術培訓大綱，參考《中小學教師教育技術能力標準》，并結合高師院校教師的特殊身份及要求，從教師對教育技術的意識與態(tài)度、教育技術基本理論知識掌握情況、基本操作技能和信息化教學能力現狀、所期望的培訓模式和培訓方式等方面設計了問卷，選取周口師范學院、商丘師范學院、安陽師范學院和洛陽師范學院從事專業(yè)教學的教師為樣本，在中文、外語、數學、物理、化學、政法等與基礎教育緊密相關的幾個院系進行了抽樣調查。共發(fā)放問卷400份，回收384份，有效問卷372份，有效率96.9%，其中文科180份，理科192份。分析結果表明：
　　1.課堂教學示范意識缺乏。88.1%的教師已經意識到教育技術在創(chuàng)設教學情境、突破教學重難點、開闊學生視野等方面所起的重要作用。而在回答“您在日常教學中具有指導學生合理應用教育技術能力的意識嗎？”時，僅16.1%的教師選擇了完全具有。在回答“您具有有效指導學生適應新課程改革的教育技術應用的能力嗎？”時，19.4%的教師選擇了具有，水平一般的占47.3%%。在回答“您是否利用專業(yè)工具軟件進行示范教學？”時，30.1%的教師選擇了使用。這說明大多數教師還沒有意識到所培養(yǎng)學生身份的特殊性，缺乏培養(yǎng)師范生教育技術應用的意識及在課堂中進行示范教學的能力。因此，高師院校教師要熟悉基礎教育課程改革的教育教學理念與信息化教學模式的實施要求，加強示范意識，以指導師范生掌握新課改所要求的教師教育技術應用能力。
　　2.教學媒體素材處理與資源管理能力欠缺。調查顯示，75.3%的教師能夠熟練操作辦公軟件，23.7%的教師熟悉教學媒體素材處理軟件與資源管理工具的使用，12.9%的教師基本掌握動畫制作軟件，大多數教師對所教學科的專業(yè)工具很少使用或根本沒使用過。這說明大部分教師還不能較好地利用現代化軟件資源優(yōu)化教學，且相當大的一部分教師畏懼對新知識、新技術的學習。因此，培訓時要加強圖片、音頻、視聽等媒體素材處理軟件的學習，指導教師熟悉并掌握常用的網絡學習方式，多鼓勵教師應用專業(yè)工具輔助課堂教學，并選取典型的教學案例開展研討活動，以激發(fā)教師應用現代化軟件資源輔助教學的主動性。
　　3.信息化教學能力存在不足。多于70%的教師熟悉教育技術的相關基礎知識，但對當前的信息技術與課程整合（49.5%）、網絡課程（43%）等熱點問題的了解不多。信息技術與學科課程整合是實現信息化教學的基礎，網絡課程則是優(yōu)質教育資源共享的一個重要方面，這直接影響到教師的信息化教學能力，而教師的信息化教學能力則主要體現在自身教育技術相關知識在具體教學實踐過程中的應用。統(tǒng)計顯示，僅有22.6%的教師基本掌握信息化教學設計的常用模式，24.7%的教師知道新課程改革的三維目標，21.5%能夠應用適當的技術和評價工具開展對學生的評價，10.8%的教師熟悉基礎教育課程改革中信息技術的應用及要求，因此，高師院校教師要努力提高自身的信息化教學能力，并影響師范生由學習中的切身體會轉化為自身教育技術能力的提高。
　　二、基于學習共同體的高師院校教師教育技術能力培訓模式的構建
　　相對一般高等學校的教師，高師院校教師的特殊性主要體現在所培養(yǎng)的學生主要是從事未來的基礎教育工作。為培養(yǎng)師范生的教育教學能力適合基礎教育課程改革的需要，高師院校教師要具有積極培養(yǎng)師范生能正確理解教育技術的意識和態(tài)度，要積極應用教育技術輔助學生學習的能力及信息化教學的能力。其中，教師的信息化教學能力是影響師范生教育技術能力培養(yǎng)的關鍵，也是高師院校教師教育技術能力培訓的重要方面。
　　為構建適合高師院校教師學習特征的培訓模式，我們對教師所期望的培訓模式和教學方式進行了調查。問題“您認為最好的培訓模式”的統(tǒng)計表明，37.6%的教師喜歡“面授+網絡模式”，29%的教師選擇集中面授模式，8.6%的教師認為可以采用網絡培訓，沒有教師選擇自學模式。對問題“您認為培訓應采用的最合適的教學方式”的回答，34.4%的教師選擇“案例教學”，21.5%的教師選擇“示范教學”，16.1%的教師選擇“任務驅動”，“小組協作”和“反思性教學”均占14%。這說明教師已經認識到不存在確定的模式和方法，應根據培訓內容合理選擇。大部分教師希望培訓內容能夠緊密聯系教學實踐，以便在主講教師指導下能夠基于自身豐富的教學與學習經驗進行自主、協作學習。主體間關系所倡導的通過交往主體的平等對話形成一個“學習共同體”的理念迎合了高師院校教師這一學習需求，對話是交往主體間相互理解、自我認識、自我反思的過程，是一種致力于相互理解、相互合作、相互激發(fā)、共同創(chuàng)造的精神或意識。［3］［4］基于此，模式構建以“聯系實際、任務驅動、參與體驗、‘面授+網絡’混合培訓”為思路，遵循“內容、交流、共同體”的原則。［5］
　　主講教師與參訓教師結合教學實際需求共同確定培訓內容，主講教師根據培訓計劃合理分配學時，基于多媒體網絡教學環(huán)境按照內容設計開展教學、導學活動。培訓過程，主講教師靈活運用操作演示、任務驅動、案例研討、小組討論等多種教學法構建學習共同體，加強交流、協作，以促進參訓教師教育觀念的轉變，提升其信息化教學能力。同時，通過與參訓教師的對話及自身反思，使主講教師能夠及時調整教學計劃，實現共同發(fā)展。具體模式構建如圖2所示。
　　1.以解決教學實際問題為主設計培訓內容。結合培訓目的及調查分析，將培訓內容體系分為基本理論知識、基本操作技能、教學資源創(chuàng)建、信息化教學四大模塊，如圖3所示。在培訓實施時細分為六個教學專題，分別是現代教育技術理念及理論基礎、教學媒體的選擇與處理、數字化教學資源的整合應用、信息技術與課程整合的教學設計、課件創(chuàng)作和信息化教學實施與評價。具體內容講解密切聯系參訓教師的教學實際需求，將一個真實的任務貫穿培訓始終，強調參與、體驗。［6］
　　其中，數字化資源的整合應用旨在培養(yǎng)高師院校教師充分利用網絡實現優(yōu)質資源共享，并能基于電子學習平臺與認知工具進行信息建構，實現生成性資源的能力；課件創(chuàng)作主要包括Authorware、Flash、概念圖等應用軟件的使用，旨在培養(yǎng)教師開發(fā)課堂輔助性教學資源的能力；信息化教學實施與評價主要是培養(yǎng)教師積極主動地在學科教學過程中創(chuàng)新運用教育技術的能力，即轉變教育觀念，根據教學需要選擇合適的信息化教學模式，并能對教學過程與教學效果進行自我評價與教學反思，以便及時調整教學策略。
　　
　　2.結合參訓教師的學習特征合理設置培訓環(huán)境。培訓環(huán)境有硬環(huán)境和軟環(huán)境之分。基于本次培訓主要以校本培訓為主，培訓硬環(huán)境是按照培訓目標及內容計劃，利用周末在系多媒體計算機網絡教室對參訓教師集中進行專題培訓，并由專業(yè)實驗室管理人員負責調試教師用機、投影、音響、學生機等教學設施，以保證其性能穩(wěn)定、運行可靠。培訓軟環(huán)境則是結合參訓教師的學習特征靈活采取“集中講授、自主探究、小組協作、案例研討”等方法，注重參與、體驗，通過主講教師與參訓教師及參訓教師之間的平等會話，以營建和諧的學習共同體。
　　3.融合主講教師的集中培訓和參訓教師的網絡自主學習構建培訓模式。集中培訓是由主講教師通過面授、操作演示等方法集中講解重點內容，然后圍繞重難點內容設置學習活動，組織參訓教師進行小組討論、頭腦風暴等協作學習。小組劃分遵循“組內異質，組間同質”的原則，6-8人一組營建學習共同體，以激發(fā)參訓教師的學習積極性，達到互幫互學的目的。這就要求主講教師要具有新的教學觀念，扎實的教育技術基本理論和技術應用基礎，并具有高超的教學技能，能夠對現有的教學模式進行創(chuàng)新應用。網絡自主學習是指主講教師圍繞教學內容適當布置學習任務，并引導參訓教師基于網絡自主或協作完成，以加強參訓教師對培訓內容的消化、反思，促進實踐應用。自主學習過程，參訓教師可以通過好看簿記錄學習日志，展示與共享個人成果，并將成果參加主講教師發(fā)起的好看簿活動，以實現在應用中學習和體驗新技術，加強參訓教師之間的交流，促進自身學習的反思。同時，通過好看簿、QQ群等電子學習平臺的應用，可以增強參訓教師的親身體驗，促進其教學行為的轉變。
　　4.結合教學實際靈活選擇培訓策略。體驗式學習以活動為導向，強調“做中學”，適合參訓教師的學習特點，能真正實現把理論學習體現在教學行為的改變上。［8］［9］因此，針對不同的培訓專題，以“參與、體驗”為基本原則，靈活采用多種策略。例如，基本理論模塊以講授為主，適時采取“問題啟發(fā)、案例分析”等方法，注重理論與實際的聯系。基本技能操作部分主要采取“講解示范，任務驅動”法，基本技能掌握后，主講教師讓每一位參訓教師結合自身學科完成一個真實的任務，旨在強化培訓內容。信息化教學實施與評價專題則采取“案例觀摩，小組研討、實踐教學”法，以使參訓教師能夠真切地體驗到教育技術對學科教學的影響。
　　5.考慮參訓教師不同的學習需求提供學習支持。基于參訓教師獨立的學習意識及所在學科的不同，培訓過程所提供的學習支持應具有多樣性特征，以滿足不同參訓教師的個別需求。學習支持主要包括內容咨詢與指導、資源共享與管理、技術咨詢與輔導等。針對不同參訓教師所提出的問題，主講教師要能結合其教育技術能力基礎及時地給出合理的反饋。對于共性的問題，可采取適當的形式進行集中解答，對于不同參訓教師的個別問題則進行具體輔導。問題解決過程要注重啟發(fā)、引導，以使參訓教師能夠通過自身努力解決問題，從而增強學習的成就感，激發(fā)其參加培訓的內驅力。
　　6.綜合學習過程表現和最終作品質量進行培訓評價。評價旨在促進參訓教師的學習，改善主講教師的教學。主要采取過程性評價與終結性評價相結合的方法，注重博客、好看簿等電子學習平臺在反思與評價中的應用。過程性評價內容包括參訓教師的出勤、課堂學習狀況、小組活動參與及學習任務完成情況。終結性評價內容主要是信息技術環(huán)境下一節(jié)課完整的教學設計與課件創(chuàng)作。作品完成過程，參訓教師可以通過好看簿等電子學習平臺記下完成作品的過程及自身的感受，同時，學習共同體成員之間可以對作品相互評價，以幫助參訓教師從不同方面了解自己的作品，從而反思、完善作品。
　　三、結論與反思
　　1.教育技術能力培訓不等同于信息技術培訓。培訓過程，主講教師應能夠充分發(fā)揮導學作用，教學內容既要注重理論講授又要注重方法與技術的教學實際應用，教學方法既要注重講練結合又要注重學習活動的設計與開展，以使參訓教師能積極地參與培訓，真實地感受現代教育技術對教與學所產生的影響，從而正確理解教育技術的內涵，真切地體驗到教育技術培訓不是脫離實踐的純技術培訓。
　　2.注重集中培訓與網絡自主學習的融合。由于集中培訓時間短、內容多，大多數參訓教師會感到自己是在超容量地接受知識，如果不及時加以應用，所學的知識很快就會忘記。因此，要加強和規(guī)范參訓教師基于網絡進行自主學習，以消化與反思學習內容，同時，通過網絡平臺的互動及時了解與指導參訓教師的學習。
　　3.構建不間斷培訓體系。為增加培訓的靈活性，確保培訓所學內容能夠在教學實踐中有效應用，應提供后續(xù)支持。即，組建高師院校教師教育技術能力培訓網，以充分利用遠程教學手段實現學習共同體間的交流協作、教學資源共建共享、學習過程監(jiān)控等培訓相關工作，構建教育技術不間斷培訓體系，［10］從而解決培訓與教學實踐相脫離帶來的問題。
　　參考文獻：
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