淺談歸因理論對教學實踐的啟示

摘 要 歸因理論在教學實踐中具有很好的應用性，不同學生對學業(yè)成敗的不同歸因在很大程度上影響著他們的情緒、動機和行為，進而對學生的發(fā)展產生重要的影響。本文分析了幾種歸因理論，并提出了在教學實踐中對學生進行相應訓練的措施，以引導學生建立積極的歸因模式。

關鍵詞 歸因理論 教學實踐 成就動機 習得性無助感 自我效能感

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

歸因是指人們對他人或自己的所作所為進行分析，指出其性質或推斷其原因的過程，也就是把他人的行為或自己的行為的原因加以解釋和推斷。

歸因無處不在，無論是高明的心理學家還是普通的百姓。在教學實踐中，每個學生都會對自己學業(yè)的成敗進行不同的歸因。學生的歸因風格會直接影響其自我效能感、成就動機水平和學習行為，從而影響其學業(yè)表現。因此，教師應在教學的過程中講究教育的藝術和方法，引導學生建立積極的歸因模式，避免學生產生習得性無助感，幫助學生保持良好的自我效能感。本文擬分析幾種歸因理論，并探討其對教學實踐的一些啟示。

一、幾種主要的歸因理論

（一） 海德的歸因理論概述。

歸因理論最初是由F.海德（F.Heider，1958）在《人際關系心理》中提出來的，因此，海德是歸因理論的創(chuàng)始人。他指出人的行為的原因可分為內部原因和外部原因。內部原因是指存在于行為者本身的因素，如需要、情緒、興趣、態(tài)度、信念、努力程度等等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如，他人的期望、獎勵、懲罰、指示、命令，天氣的好壞、工作的難易程度等等。海德認為歸因可分為兩類： 一是情境歸因；二是個性傾向歸因。

海德的歸因理論給我們如下啟示：

1、當人成功時應歸因為他的能力強，這樣可以讓他產生自豪感，對自己充滿信心，勇于面對困難、挫折和失敗。

2、當人失敗時應歸因為他不夠努力，而不能歸因為無能。因為歸因為無能會傷了其自尊心，會有羞恥的感覺，對未來缺乏信心，忽視努力在成功中的作用。歸因為他不努力，一方面可以避免傷害他的自尊心，另一方面可以令他覺得自己是有過錯的，他自己要負責，不能把責任推給老師，或怪試題太難。這樣他會更努力學習。

（二）韋納的歸因效果理論。

美國心理學家伯納德#8226;韋納(Bernard Weiner，1974)以成敗行為的認知成分為中心，提出了一個歸因模型。他認為，個人對成敗的解釋不外乎以下四種因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任務的難度；(4)運氣的好壞。韋納將這四種因素劃分為三個維度進行分析，即原因的控制源、原因的穩(wěn)定性和原因的可控性。

Weiner的歸因模型

從表中可以看出，韋納用能力和努力描述個人特征的“內在原因”；難度和運氣則是表示環(huán)境因素的“外在原因”。韋納又按“穩(wěn)定性”維度對四種原因進行了劃分：能力和任務難度屬于穩(wěn)定的因素；努力程度和運氣好壞則是不穩(wěn)定的，在各種情境中變化很大。他認為“內外控制點”（即內外因素）和“穩(wěn)定性”這兩個維度是相互獨立的，對一個人成就動機的產生和質量分別起著不同的作用。“穩(wěn)定性”維度對以后類似情境中是否成功的期望或預測產生重大影響。如果某人將在某項任務上的成功歸因于穩(wěn)定的原因，如他的能力很強或這項任務對他很容易，他自然會期望自己在以后類似情境中繼續(xù)成功。如果成功被歸因于隨情境變化而變化的不穩(wěn)定原因，如工作努力或運氣不錯，顯然對下一次成功就不那么有把握了。相反，對某項任務上的失敗，如果歸因于個人難以改變的穩(wěn)定原因，如能力太差或任務太難，對以后類似的任務顯然也會作失敗的打算；如果把失敗歸因于不穩(wěn)定的原因，如運氣不好或還沒作出充分的努力，則會對以后的成功抱有更高的期望。

韋納的歸因理論帶來的啟示是：歸因結果對個體以后成就行為的影響，把成功與失敗歸于內部/外部或穩(wěn)定/不穩(wěn)定的原因會引起個體不同的情感與認知反映（自豪或羞恥）。把成功歸于內部的穩(wěn)定的因素，會使個體產生自豪，覺得自己的聰明導致了成功；而把自己的失敗歸于內部穩(wěn)定的因素，會使個體產生羞恥感。Dweck（1975）發(fā)現，把成功歸于努力的學生比把成功歸于能力在以后的工作中堅持的時間更長，把失敗歸于能力的人比把失敗歸于努力的人在未來的工作中花的時間更少。

（三）自我效能感的歸因理論。

自我效能理論首先由美國心理學家班杜拉(A.Bandura，1977)提出，后經認知心理學家加以借鑒發(fā)展成現在的自我效能感的歸因理論。所謂自我效能感指個體在行動前對自身完成該活動有效性的一種主觀評估，這種預先的估計會對后續(xù)的行為發(fā)生多方面的影響。

1、班杜拉（A.Bandura）認為自我效能感來源于對行為的“無條件的積極關注”或強化，且個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機。當一個人的行為總是隨著成功和來自他人的關心、支持的時候，他的自我效能感就會增強或提高，他對此行為的積極性也會相應增加；而當一個人的行為總是伴隨著失敗和來自他人的批評、指責的時候，他的自我效能感就會削弱或降低，他對此行為的積極性也隨之下降。

2、近期的研究者指出，人們的自我效能感還與人們對自我能力的判斷有關，在很大程度上，它是由人們對先前的活動結果和他人的評價作出什么樣的歸因決定的。人具有高度的自我意識和理性以及自我評價、自我調節(jié)能力，強化不是在人的任何行為中都起著作用；人們通常也不會采用別人看待或評價自己的方式來看待和評價自己，也不會由于幾次活動的成功或失敗就不加分析地高估或低估自己的能力。伴隨某一行為的結束，人們往往會有意無意地知覺地推斷出自己成敗的原因。只有當成功被歸因于自己的能力出眾這種內部的、穩(wěn)定的因素時，個體才會產生較高的自我效能感；同樣地，只有當失敗被歸因于自己的能力不足這種內部的、穩(wěn)定的因素時，個體才會產生較低的自我效能感。而被個體歸因于運氣、機遇之類的外部的、不穩(wěn)定的因素的成功或失敗，都不足以動搖或改變他的自我效能感，不論別人如何評價，都是如此。

目前，將歸因這種重要的認知過程作為自我效能感產生和變化的基礎已經成為該領域研究者的共識，由此歸因也成為該領域研究的重心。作者認為人的一切行為都是主客觀相互作用的結果，在自我效能感的產生、維護和增強以及削弱或消失中，來自外部的積極關注和強化具有一定的作用，尤其是對于學前兒童、學齡早、中期兒童的成就動機和行為起著尤其重要的作用，因為他們的價值觀處在尚未形成或正在初步形成的階段。但對于個性趨于成熟或基本定型的人來說，歸因則在其自我效能感的產生、維持、增強或削弱、消失中都起著決定的作用，因而在成就動機和成就行為中起著決定性作用。

（四）習得無助的歸因理論。

習得性無助感就是指有機體連接不斷的受到挫折，便會產生無能為力，聽天由命的心態(tài)。斯里格曼(M#8226;E#8226;P#8226;Seligman)是習得無助歸因理論的最早提出者。后來，心理學家阿布拉姆森(L#8226;Y#8226;Abramson，1978)在用習得無助理論說明人類的行為時，明確地引入了歸因的概念和原則，從而發(fā)展了習得無助歸因理論。

斯里格曼(M#8226;E#8226;P#8226;Seligman) 認為只有消極的行為事件和結果被歸因于不可控制的原因時，人才會產生無助感。消極行為事件或結果本身并不一定產生無助感，只有當這種事件或結果被個體知覺為自己難以控制或改變的時候，人才會產生無助感。

阿布拉姆森(L#8226;Y#8226;Abramson，1978)指出，僅有不可控制的消極事件或對這種事件產生的原因的不可控制性的知覺還不足以使人類這種具有高度理性的復雜動物產生彌散性的無助感。決定一個人經歷不可控制的消極事件后動機缺失性質和程度的是他對該種結果的更復雜的歸因。如果一個人將不可控制的消極事件歸因于內部的、穩(wěn)定的、普遍的因素，那么一種彌散的無助或抑郁狀態(tài)就會出現，自我評價就會降低，動機也減弱到最低水平；否則，人們在經歷消極事件后所產生的無助感就只能是限于特定時空條件的、不普遍的、不足以降低人們的自我評價和弱化人們的動機，甚至還會強化隨后行為的動機。也就是說，消極事件原因的可控制性和部位、穩(wěn)定性、普遍性一起決定了無助感的產生和隨后的行為動機，而不是單獨起作用的。由此可看出，在解釋習得無助感的原因時，阿布拉姆森既看到了主體的內部控制因素，又看到了穩(wěn)定性因素和普遍性因素的作用。

二、歸因理論對教學實踐的啟示

根據以上幾種不同的歸因理論，我們可以看出，歸因會使人出現情感反應，影響了個體的成就動機，影響個體的自我效能感，不良的歸因甚至會使人們產生習得性無助感。在教學實踐中，學生的認識能力還處于不斷發(fā)展和提高的階段，其自我意識還沒有完全形成，可能對自己學習行為存在歸因偏差。如何幫助學生正確的歸因，獲得學業(yè)成功呢？

（一）引導學生進行積極的歸因訓練，促進學生建立積極的歸因模式。教師應對學進行專門的歸因訓練，引導學生自己來歸因以獲得長期和穩(wěn)定的影響。

1、情景感染：善于創(chuàng)設和運用歸因情景，寓歸因于教育活動之中。通過舉行各類競賽活動，如文娛、體育、美術、科技等，使學生體驗通過努力獲得的成功，從而從情感上增強其對歸因的正確認識。

2、榜樣訓練：這是增加學生替代性經驗的重要方式。個體歸因的對象不僅僅是自己的行為，還有他人的行為，讓學生對榜樣的成敗經歷進行歸因，會對學生本人的歸因模式產生影響。

3、鼓勵強化：當學生作出積極歸因時，教師要及時鼓勵強化，對于那些傾向消極歸因的學生，及時給予暗示和引導，促使他們正確歸因。

4、引導學生進行自我控制：幫助學生了解自己的歸因品質，從而進行自我控制和矯正。可以通過咨詢的方式，一方面解答他們在學習上碰到的問題，一方面通過他們的問題，了解他們學習成敗的原因，在此基礎上進行指導。

（二）幫助學生形成肯定的自我概念，提高學生的自我效能感。

根據前文所述自我效能感的來源，可以通過以下措施來提高學生的自我效能感。

1、對學生給予無條件的積極關注。教師應該給學生足夠的關心和幫助，讓他們體會到自己是受重視的，從而促使其奮發(fā)圖強，增加成就動機水平。班杜拉認為自我效能感來源于他人無條件的積極關注。因此，教師通過對學生進行指導、建議、解釋和鼓勵，進行言語說服和積極評價，也可以增強學生的自我效能感。

2、創(chuàng)造環(huán)境給學生提供“努力——獲得成功”的機會，達到能力的自我確認，增強學生的自我效能感。自我效能感作為個體對自己與環(huán)境發(fā)生相互作用的效能的主觀判斷，不是憑空作出的，而是以個體多次親身經歷某一同類工作而獲得的直接經驗為依據的。它是獲得自我效能感的最重要的途徑。多次的失敗經歷會降低個體的自我效能感。傳統的教學強調競爭和排名，這種做法只令少數人在比較中成為優(yōu)勝者，卻令大多數人成為失敗者，從而產生羞恥感和挫折感。對某些學生來說，考試排名強化他們的能力差異感，這將極大的影響他們的成就定向，成為低成就動機者，不愿通過自身努力去力爭上游，而是采取避敗策略，如作弊等。為了避免這種情況。

（三）幫助學生增加把握定向，客服習得無助感。

美國心理學家杜依可(Carol Dweck)和她的同事（1978）研究發(fā)現，兒童對失敗經歷的反應有著穩(wěn)定的個別差異。有些兒童表現出一種“把握定向”，他們將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，尤其是努力不夠，并在隨后的任務中堅持更久且取得更好的成績。相反，將失敗歸因于穩(wěn)定的內部原因如缺乏能力的兒童，在隨后的成就任務中則很少付出努力，且成績明顯下降。他們很多在失敗面前干脆放棄努力，甚至對不久前還能輕易解決的問題現在也無能為力。她認為這些兒童表現出的就是“習得無助感”，指出如果將失敗歸因于兒童極難改變的能力缺乏，那就用不著再努力嘗試解決同樣的或類似的問題，因而，兒童干脆就放棄無助于事的努力。杜依可研究還發(fā)現，教師對學生的評價對于“把握定向”或“無助定向”的形成起著重要作用。如果教師在兒童成功時贊賞其能力，在失敗時強調其粗心大意、努力不夠等非智力方面的因素，那么，兒童就會肯定自己是聰明的，并相信只要更加努力就會做得更好，這樣他們在長期的學習中對自己經常不很出色的成績才會有一種積極的建設性的態(tài)度。?因此，在平時的教學活動中，教師應經常表揚學生的成功是其能力和努力的結果，而失敗則是一時的粗心。在幫助學生克服習得無助感時，應首先讓他們明白其失敗是努力不夠，而不是能力低下，從而幫助他們樹立自信心。同時，采取有效措施，使他們在循序漸進有步驟的訓練和積極強化中，能力真正得以提高。

（四）引導學生充分發(fā)揮努力歸因的積極作用，避免能力歸因傾向。

無論學生的考試結果如何，歸因于努力比歸因于能力會使學生有更強烈的內心感受。當學生傾向于做努力歸隱時，取得成功時會任務是自己努力的結果，并會鼓勵自己繼續(xù)努力，期望下一次獲得更大的成功；遭遇失敗時會認為是自己不努力或努力不夠造成的不良后果，認為自己今后只要努力，也一定可以獲得成功。因此幫助學生把過去的失敗歸因于自己的努力程度不過，會增強他們的學習冬季。對于能力較高的學生布置較難的任務，對七完成情況給于認同，但是同時還需之處其不足之處，從而讓他們認識自身能力的欠缺，從此更加認真努力的學習；對于能力較低的學生，要鼓勵其繼續(xù)努力，并從不同角度發(fā)現其進步所在，目的是使得學生對血液成敗進行努力歸因。

如果學生將學習失敗歸因于學習基礎較差，缺乏學習能力等內在原因，會在無形中對它們的自尊產生消極影響，打擊學習的積極性。他們在潛意識中認為即使加倍努力也無濟于事，因此可能逐漸放棄學習。為了改變這種消極歸因傾向，應該幫助學生盡量找到可以改進的因素，恢復自信心，增強自我期望。具體的方法可根據學生的基本情況，幫助學生確立正確的學習方法，同事在學生缺的每一微小的進步時應即使給與積極回饋、使之認識到只要掌握一定的學習方法，就可以取得滿意的學習效果。

三、結語

美國心理學家羅斯說過，每個教師都應該忘記自己是個教師，而應該是學生學習的促進者。學業(yè)成敗不只是智力因素的作用，非智力因素起著極為重要的作用。因此在教學實踐中，教師應充分借鑒歸因理論，研究學生的歸因傾向，運用科學的手段激發(fā)學生的學習動機，從而讓學生逐漸走向成功。

（作者單位：中南民族大學工商學院外語系）

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