高職教學模式創新初探

摘#8195;要:隨著職業教育的不斷發展，職業教育教學模式變革已迫在眉睫。本文就目前國內外幾種典型的教學模式進行對比分析，并試圖對我國職業教育教學模式的改革和創新提出幾點看法和建議。

關鍵詞:高職教育 教學模式 創新

“沒有一流的技工，就沒有一流的產品”，胡錦濤總書記的一句話把職業教育的重要性直接地傳達了出來。目前我國技術工人特別是高級技工非常匱乏。今年年初再一次出現的“技工荒”，把職業教育的迫切性提到了日程上來。為培養出高素質技能人才，改變職業教育教學模式，并對其進行改革創新已成為職業教育界人士關注的焦點之一。

一、典型高職教學模式

目前，國內外有幾種典型的教學模式，如CBE模式、“雙元制”模式、MES模式、五階段模式等，筆者擬對其進行比較分析。

1.CBE模式

CBE(Competency Based Education)意為“以能力培養為中心的教育教學體系”。該教學模式是美國休斯頓大學以著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”“反饋教學原則”“目標分類理論”為依據，開發的一種新型教學模式。分為四個階段:職業分析形成DACUM(Developing A Curriculum)圖表、學習包的開發、教學實施與管理、教學評價。該教學模式主要流行于北美等發達國家，90年代初引入我國。

2.“雙元制”模式

“雙元制”是學校與企業分工協作，以企業為主，理論與實踐緊密結合，以實踐為主的成功的職教模式，是德國職業技術教育的主要形式。其根本標志是學生一面在企業(通常是私營)中接受職業技能培訓，一面在職業學校(通常是公立)中接受包括理論知識教育，企業與學校、實踐技能與理論知識緊密結合。該教學模式于20世紀80年代初引入我國。

3.MES模式

MES(Modules Of Employable Skills)意為模塊式技能培訓，是國際勞工組織于20世紀70年代末80年代初在借鑒德國、瑞典等國的“階段式培訓課程模式”以及英美加等國的“模塊培訓”等基礎上開發出來的職業技術培訓模式，旨在幫助改變技術工人培訓效率低下的狀況。1987年國際勞工組織將其引入我國。

4.五階段模式

“五階段職教模式”借鑒國外先進的高職教學模式，結合我國國情，從市場調查與分析、職業能力分析、教學環境的開發、教學的實施、教學管理與評價等五個階段，運用教育學、心理學、一般系統理論、技術經濟學等學科理論，開發的一套較為完整的、適應國情的以能力為本位的高職教學培養模式。這一模式分為五個基本階段，具有周期循環提高的特點。

二、典型教學模式比較分析

國外的CBE、雙元制、MES等高職教學模式較為成熟，由于它們建立在職業教育學的科學基礎之上，因此具有很多共性。如都是以能力為基礎的職業活動模式，有“完整的行為模式”，教師是教學活動的監督者和學習輔導者，采用目標學習法，重視學習過程中的質量控制和評估。當然，這幾種教學模式也存在著不可忽視的差異:CBE模式適用于各類職業技術教育與培訓，以工作任務為中心，課程靈活。MES模式適用于短期就業訓練和技工培訓，所學內容針對性、實用性強，學生技能得到重點加強，但和CBE模式一樣其職業的發展潛力和適應性較弱。而“雙元制”模式注重實用性，學生職業技能呈階梯式發展，但理論基礎較薄弱。只有“五階段”模式針對高等職業技術教育以及同類型的培訓，學生各方面能力都能得到發展，但課程開發較為困難，對教師要求也比較高。

另外，從教育成本上看，CBE模式和“五階段”模式開發成本最高，而實施成本四種模式相當。從教學過程和方式上看，CBE模式和MES模式主要是在實習場所開展教學，以個性化學習為主。“雙元制”模式是學生在學校學理論、工廠學實踐，采取師徒式方式。“五階段”模式的理論和實訓教學全部在課堂中進行，采取群體加個體化教學方式。從評價內容上看，“五階段”模式對能力和知識并重，并將結果及時反饋給學生;而“雙元制”模式偏重對操作水平的評價，反饋結果不及時。

三、我國高職教學模式的創新研究

為適應現階段對技能型、應用型人才的規格要求，我們應根據高職的培養目標，建立更加適應社會發展需要的創新型高職教學模式。

1.課程觀的創新

學科課程論、活動課程論、問題課程論、個性課程論等各種課程觀，都有特長和一定的適用條件，實踐中使用的也不是單一的課程觀。高職的課程觀在采用能力本位課程觀的基礎上，應朝著“多元整合型”方向發展。因此，吸取各種課程觀的長處，形成“多元整合”的課程觀，可能是適應多元、多變的現代化和高技術時代的上策。

2.課程結構的創新

高職課程結構應努力實現綜合化和模塊化。綜合化指將相關學科適當整合，既發揮學科課程的特長，又克服原有以單科分段為主要特征的“剛性”結構弊端;模塊化指課程既實現課程結構的柔性化，使多功能、高效、靈活地適應高技術發展多種要求，又適應課程個性化的要求。

3.教學內容價值取向創新

教學內容是由知識、技能和態度三要素所組成。

(1)在知識領域，一方面必須在知識的價值取向上將理論知識與經驗知識并重，另一方面在知識的選擇上要適當加強基礎知識。另外，也要加快知識更新。

(2)在技能領域，應提高創造性智力技能的比重，而削減再造性智力技能。更重視創造性動作技能的培養，讓學生在教學實習和生產實習中更多地獲得解決問題的直接經驗。

(3)在態度領域，職技教育的定向性強調要培養與職業有關的態度。從教育的效益出發，對學生的態度培養可根據實際工作崗位和性質選擇不同的職業態度水平。

4.教學評價的創新

傳統的教學評價觀過于偏重教師行為、教學結果，忽視能力形成。

(1)形成新的教學評價觀。教學是師生交流互動的過程，在教學過程中是互為主客體的關系，二者都應該是評價過程中的主體。

(2)注重整體性教學評價。注重學生的心境與學技，以及師生情感的交流與課堂的整體效果。

(3)注重形成性評價。及時反饋學生信息，對癥治療，幫助學生和教師把注意力集0.000000000中在為進一步發展所必須的特殊學習上，堅持與終結性的評價二者相結合。

(4)走向發展性評價。強調學生學習的過程而非結果，側重于學生的發展，突出評價的促進發展功能，培養學生的創新精神和實踐能力。

通過對目前國內外幾種典型的教學模式的分析，我們比較了各種模式的優缺點，并根據我國高職教育的特點和實際情況，總結出新的、更具職業教育特色的教學模式，為深化我國高職教育教學模式改革提供參考。

參考文獻:

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(作者單位:廣東省華立技師學院)