如何在物理課堂中培養學生的問題意識

所謂問題意識，是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的疑惑的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理狀態促使學生具有強烈的“推陳出新”意識，積極思維，不斷提出問題和解決問題。西方哲學史上有一個著名的故事:在劍橋大學，維特根斯坦是大哲學家穆爾的學生，有一天，大哲學家羅素問穆爾:“誰是你最好的學生?”穆爾毫不猶豫地回答:“維特根斯坦。”“為什么?”“因為，在我的所有學生中，只有他一個人在上我的課時，總是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問題。”后來維特根斯坦的名氣超過了羅素。有一次有人問維特根斯坦:“羅素為什么落伍了?”他回答說:“因為他沒有問題了。”可見，缺乏問題意識應等于喪失了前進的動力。如何在課堂上激活學生的問題意識，促使學生敢于提問，學會提問呢?近幾年來我在以下幾方面作了嘗試。

一、提供有“生命”的材料，激活學生的物理問題意識

心理學研究表明，當人的大腦處于“問題”狀態時，他的思維也處于靈動、緊張、流動的狀態之中，有強烈的“推陳出新”意識，有敏銳的洞察力，有時通過某一現象的啟發，引起頓悟，產生靈感。物理課程標準中指出:“物理來源于生活。”所以我們提供的教學內容應是現實的、有價值的，具有新穎性和探究性。這樣有“生命”的材料，才能使學生樂此不疲地去探究。

1.重塑教材的呈現方式，培養學生的思維的興趣。

瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童天生具有好奇心，他們喜歡不斷地努力去了解他們周圍豐富多彩的世界。現行蘇科版物理教材呈現了許多生活中的物理現象，根據這些提供的內容，課堂顯得有神了很多。但由于學生所處的地區不同，條件不同，因此教材所提供的材料要考慮到適合所有課改地區的孩子，但不一定是最貼近他們生活實際的。因此我們必須根據兒童的認知規律和心理特點，因時、因地、因人地將教材進行擴展、修改、重組、再創造，有效地使學生用敏銳的眼光捕捉信息，用物理的眼光發現問題，為學生提供發展的機會。

比如在教學《電流的磁場》時，教材直接給出了一個電磁鐵的模型，呈現得太直接，缺乏生活性，難以引導學生提出“靈性”的問題。我這樣對教材進行了重組:先播放在“沙鋼集團”拍攝的電磁起重機工作過程，然后對它進行“解剖”，找出內部的主要部件，重點分析它的工作過程;然后讓學生針對身邊的這個龐然大物提出感興趣的問題。這樣處理后，學生的提問相當踴躍:為什么通電后它有磁性而斷電后就沒有磁性了呢?這是不是與電流有關?如果與電流有關，那電流的大小和方向的改變對它會有什么影響?為什么內部要繞制這么多的線圈?繞制的材料是不是有影響?針對這些問題，我按難易先后歸類，為下一步的探究做好準備。如果我們能日復習一日地訓練學生這樣尋找問題，勢必會刺激學生的神經興奮點，久而久之，學生就會慢慢地用一種敏銳的物理視野觀察他們周圍的事物，激活主動探究的欲望。這樣的教學設計能讓學生在體驗與交流中層層透析，提出疑問—實驗探究—交流與合作。改變部分教材原有的呈現內容與方式，能使他們在這些有價值、有生命的學習內容中積極地探索，或許對于促進學生的物理能力的發展而言，它們的意義遠遠超過了知識本身。

2.重塑教材與學生的對話方式，留給學生思維的空間。

部分教材內容與學生的對話方式過多地強調了一一對應這種封閉方式。比如在學習“浮力”時，提出問題:浮力大小如何測量?通過測一測、想一想、觀察圖示實驗進行驗證。這種引導式的淺顯的觀察比較形式，只能讓學生看到表象，很難讓學生理解浮力的大小等于物體排開液體的重力。所以我認為對教材的表達方式要進行突破，要著力于學生與教材之間開放式的交往和對話，拓寬學生的表達和交流渠道，為他們創造更多與同伴、與自已原有經驗進行對話與互動的機會。對于“浸在液體里的物體受到的浮力大小與哪些因素有關”，我是這樣重塑教材與學生的對話方式的:讓學生壓水槽中的空礦泉水瓶，體會手上的感覺;再讓學生加大空礦泉水瓶浸入水的的深度，體會手上的感覺。在壓的過程中，你還有哪些新的發現?學生1:感受到了水對瓶子的反推力;學生2:越往下壓，反推力越大，是不是浮力與浸入深度有關?學生3:觀察到水面上升，猜想是不是與排開水的多少有關?學生通過親自體驗，逐步加深對物理知識的理解，逐步靠近了物理探究目標，這樣重塑了教材與學生的對話方式，留給了學生有效思維的空間。

二、提供可“質疑”的機會，提高學生的物理問題意識

質疑是學生動腦的一種表現方式，是他們善于發現問題，提出疑義，以求解決問題的形式。因此，教師不僅要“釋義”、“解惑”，而且要啟思、設疑。

1.創設質疑情境，優化問題意識氛圍。

贊可夫說:“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要。這種教法就能發揮高度有效的作用。”心理學研究表明:當學生置于生動教學情境時，有利于激發學習需要。所以我們要創設學生質疑的情境，從而有效地增強學生的自我問題意識，形成積極進取的良好個性品質。

在問題情境中，如果學生一開始就進入激奮狀態，心中有了急待解決的問題，那么求知欲也強，參與熱情也高。比如在研究串聯電路和并聯電路的電流規律時，為了讓學生提出問題，我特意設計了兩個不同規格的小燈泡串聯在電路中。學生可明顯地看到兩個燈泡的亮度不一樣，而電流流經的第一個燈泡亮，第二個暗。學生馬上就提出了問題:是不是先流過時電流大，燈泡也亮，而后流過的電流小，燈泡也就暗?然而實驗的結果卻令學生大吃一驚:通過兩個燈泡的電流一樣大。這種反差強烈的情景深深地定格在了學生的大腦中。但我又緊接著進行了并聯的探究，這次還是一個亮，一個暗，不過原來較亮的那個燈泡變暗了，而原來較暗的那個燈泡卻反而變亮了。學生的問題就多了:是不是電流還是相等呢?為什么原來串聯電路中較亮的燈泡在并聯電路中反而變暗了?而實驗結果恰恰是暗的燈泡中的電流小而亮的燈泡中的電流大，這好像驗證了第一個實驗的問題。在歸納出結論后，學生又有新的問題:能不能以燈亮暗來判斷電路中的電流大小?電流大小能決定燈的亮度嗎?燈的亮度到底取決于什么因素?

好的老師不是講得學生沒問題可問，而是啟發學生提出深刻的問題。當然因教學內容不同，情境的設置也完全不同。只要我們把物理教學內容、思想、方法、知識轉化成一連串具有潛在意義的問題，并且提供質疑情境，優化問題意識氛圍，學生的問題意識就會增強。

2.活化質疑過程，促進問題意識發展。

教師在提供學生質疑空間的同時給予學生質疑的時間，有利于培養學生思維的敏捷性、變通性、深刻性。教師通過活化質疑過程讓學生進行思維發散的訓練，不僅能使學生很好地學習新知，而且可以促進知識結構化、網絡化，加強思維深度和廣度，使學生的學習步入更深層面。

總之，培養學生的問題意識，發展學生的創新思維，是現代教育的目的。在課堂教學過程中，教師應以問題為中心，不斷激發學生的學習動機，促進學生問題意識的和發展，推動學生各方面水平的提高。