讓學生悄悄地走進語文

悄悄地走進語文，才發現這里別有一番洞天，明白了語文不能教好的方方面面的原因。即使平常精疲力竭，社會各界也反映畢業學生的語文水平太低。看來語文教學事倍功半已不是哪個學校哪個教師的問題。

一、問題在何處

首先，在教學過程中，我們忽視了人類掌握語文的特殊規律。現代人往往只注重研究如何把學生教好，而忽視兒童和青少年自身蘊藏著的學習語文的潛能，只注意在如何教的一些具體問題上下功夫，忽視人類掌握語文的特殊規律。

試想，嬰兒降生時，家長就開始對他進行語言訓練，在孩子懵懵懂懂、混混沌沌時就對他進行說話訓練，實際上就是用強迫的方法來訓練他的耳朵和嘴巴。應該說，人類在教育孩子掌握口頭語言方面的實踐是成功的。

孩子到三四歲時，口頭語言就基本掌握了，可以說是“多快好省”。而教孩子掌握書面語言就不行了，大多數人終其一生都掌握不好。這其中的原因就是教授的方法違反了掌握書面語言的規律，沒有發掘甚至破壞了人們學習書面語言的潛能。

同學習口頭語言一樣，人們學習書面語言的時間也是越早越好。白居易是在降生“六七月時”開始學認字的。“及五六歲”便學為詩。

我國目前大多數區域，兒童上小學學認字學讀書已經到了六七歲了。比起古代小范圍的受教育者，現代大面積的受教育者在接受教學訓練的時間上晚了很多很多，錯過了學習語文的大好時機。

這是問題的一個方面，問題的另一個方面是教學方法。“死記硬背”被大多數語文教師所不齒，但嬰兒的口頭語言基本上是死記硬背，除了伴有形象之外，何曾有什么理解性記憶?教他們幾遍，復習幾遍就會了。

我國傳統的語文教學，教學生掌握書面語言正是用這種死記硬背方法。我認為傳統語文教學的那一套方法，基本上是一種成熟的行之有效的方法。而現代語文教學基本上打破了傳統，把這一套成功的做法基本上否定了，創造了另外的方法，當然也有部分繼承，比如背誦課文。

其次，教學方法的核心問題應該是什么呢?應該是對教材的處理，為什么呢?因為我們的教學目的是為了培養學生的讀寫能力，而實際上的教法卻是和學生一起分析語言現象。不是要求學生會讀、會寫、會用一定數量的漢字，而是要求學生分析一些漢字的造字方法;不是要求學生掌握和運用一定數量的詞匯，而是讓學生分析詞、短語的組合方法甚至詞中詞素的意義;不是要求學生猛練寫作，而是盡在“比喻和比擬的區別呀”、“借代和借喻的區別”等理論問題上兜圈子。試想，你讓他們掌握了借代和借喻的區別，他們就會寫出高超的借代和借喻來嗎?

最后，是教學主體不明確。當前對于“誰是教學主體”這個問題的回答無非有三種意見:一是“學生主體論”;二是“教師主體論”;三是“兩個主體論”。這三個主體論孰是孰非，似乎撲朔迷離，難以辨明。呂叔湘先生曾經這樣說:“教學、教學，就是教學生學。”這種教學觀，才真正揭露了教學的本質，揭示了教與學二者的內在聯系。

到底哪一種主體觀好呢?如果我們確定了“兩個主體觀”，了解了教學過程中師生關系的變化，就會認識到，在教學過程整體系統中，教師的控制作用和學生的執行作用在教學過程的不同階段是不同的，它具體表現為教師和學生在教學過程的不同階段各自活動量的多少不同，反映教學目標、任務、內容、難度，以及學生情況的不同。

顯而易見，不同的教學模式，教師和學生的活動量也是不同的，教師充分發揮其認識主體作用，分析認識學生情況，明確學習的目標和任務，即弄清楚教學過程發展到何種階段，就可決定師生雙方在教學過程中的活動量，從而在教學過程的不同階段選取不同的教學模式。只有這樣，教師才能準確地總結教學經驗，靈活運用教學經驗。

二、解決之道

教師要注意用潤物細無聲的方法強調中學語文閱讀教學，強調耳目感知，即直覺感受，在語文閱讀教學中表現為老師指導學生初文本的過程。初步感知作為閱讀的起始階段，就是注重整體把握文本內容，理清作者的寫作思路，做到知人論世。就這方面，語文新課標明確指出:“閱讀文學作品應努力做到‘知人論世’，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家身世經歷、時代背景、創作緣由等材料。”

例如必修一的《記念劉和珍君》一文，教師要讓學生進入審美體驗，首先要抓住“記念”一詞讓同學發散思維:“為什么要紀念她?”“劉和珍是什么人?”“文章的寫作背景是什么?”“記念她的意義何在?”這一連串的問題能幫助學生掌握作者的行文思路，初步理清文章的結構，從而在頭腦中有一種淺層的心理體驗。

1.神思:情感體驗。如果說“起興”還只是停留在“形象直觀”上的話，那“神思”就是要從“情感主旨”上領悟文本的內在精神，是審美體驗的新階段。語文新課標指出，對文學作品的閱讀鑒賞，應帶有更大的個人色彩。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的，學生閱讀的過程，其實就是發現和建構作品意義的過程。

教師應該鼓勵學生用自己的情感、經驗、眼光、角度去體驗作品，對作品作出有個性的反應，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應，作出富有想象力的反應，在閱讀鑒賞過程中，培養學生創造性思維能力。閱讀教學的目標就在于使學生受到情感的感染、精神的熏陶、人格的浸染。如教學《再別康橋》一文，教師不應僅僅讓同學了解詩中的“西天的云彩、河畔的金柳、軟泥上的青荇、康河的柔波”等意象，更要帶領學生領悟詩歌感情。作者注入怎樣的情感呢?老師應引導學生通過想象和聯想，設身處地地體驗作者描繪的一幅幅優美的畫面體現的意境。在體驗中，得到身心的愉悅，好像自己漫步在美麗的康橋，詩人對康橋的贊美之情、戀戀不舍之情這時已經成為讀者的情感體驗。

2.興會:閱讀的高級體驗。“興會”在文藝理論中也稱為“靈感”，是把“神思”得來的情感體驗化為創作的動力，是閱讀教學的最高境界，也是閱讀的高級體驗過程。“興會”是閱讀體驗的最高形式，是指讀者在文本的情感觸發下萌發的再創造過程。

語文新課標指出:“閱讀文學作品，應引導學生設身處地、身臨其境地去感受，重視對作品主體形象和情感基調的整體感知和直覺把握，關注作品內涵的多義性和模糊性。”學生在這一過程中需要有靈感的觸動，此閱讀教學不能停留在文本自身的理解，閱讀過程是審美再創造過程。

老師在閱讀教學中應該提倡分享與合作，鼓勵開展多種活動進行閱讀成果的交流，如寫書評、讀后感、角色扮演，舉辦讀書(報)會、作品討論會等，激發思想火花，提高閱讀能力。如教學《荊軻刺秦王》一文，可以引導學生編課本劇，組織班級演出，進一步體會文本的思想內涵，還可以讓學生用歷史唯物主義觀點評價歷史人物等形式。

語文閱讀教學是教師、學生、編者和文本之華的過程，是伴隨著讀者情感體驗發展變化而完成的。教師在教學中把握好學生的情感體驗循循善誘，就能很好地調動學生的閱讀興趣，達到閱讀教學的目標，提高學生的語文素養。

總之，語文就是這樣神秘，只有你悄悄地走近她，才能揭開她神秘的面紗，感受她迷人的魅力。