接受美學(xué)視閾下的小學(xué)語文教學(xué)

摘 要: 接受美學(xué)視閾下，小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)以小學(xué)生的接受為主導(dǎo)，課堂教學(xué)的中心應(yīng)以學(xué)生為主。本文以接受美學(xué)為指導(dǎo)，定位教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位和作用;并結(jié)合小學(xué)生特有的認(rèn)知特點(diǎn)，明確他們現(xiàn)有的期待視野;最后提出如何使講授的內(nèi)容和方法與小學(xué)生的期待視野達(dá)成視野融合，做到因材施教。

關(guān)鍵詞: 接受美學(xué)小學(xué)語文教學(xué) 因材施教

接受美學(xué)主要是一種文學(xué)理論，它強(qiáng)調(diào)了讀者在閱讀中的能動(dòng)作用、創(chuàng)造性和接受的主體性，文學(xué)作品不是由作者單獨(dú)創(chuàng)造出來的，而是因?yàn)橛辛俗x者的閱讀才有了生命。同文學(xué)研究一樣，教學(xué)也有著接受的群體。因而用接受美學(xué)來指導(dǎo)教學(xué)有利于教學(xué)效果的提高。

小學(xué)語文課是一門綜合性極強(qiáng)的學(xué)科。它不僅是母語學(xué)習(xí)和傳承民族文化的重要載體，是學(xué)好其它學(xué)科的基礎(chǔ)，而且是一個(gè)社會(huì)重要的交際和交流工具，同時(shí)還是“文以載道”的實(shí)踐途徑，即學(xué)生在學(xué)習(xí)與掌握語文知識(shí)的過程中，不僅可以打下堅(jiān)實(shí)的文化基礎(chǔ)，而且能夠憑借這一工具去健全人格、陶冶情操和提高審美情趣。小學(xué)語文教學(xué)首先應(yīng)立足于我們傳統(tǒng)文化傳承的獨(dú)特性;其次，因?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)的對(duì)象是一些經(jīng)驗(yàn)淺薄和認(rèn)知思維有限的兒童，所以教師應(yīng)該考慮到他們對(duì)知識(shí)的接受特點(diǎn)和能力，做到因材施教。

一、接受美學(xué)下教師和學(xué)生的地位

接受美學(xué)將讀者從對(duì)本文的被動(dòng)接受的地位中解放出來，承認(rèn)了讀者的能動(dòng)的創(chuàng)造作用。在語文教學(xué)中，小學(xué)生是知識(shí)的接受者，而接受意味著自愿接收、認(rèn)同和接納信息或精神性影響，并不是被動(dòng)的、機(jī)械的。誠然，此時(shí)的小學(xué)生人生經(jīng)驗(yàn)短淺，認(rèn)知思維還不發(fā)達(dá)，但是他們認(rèn)識(shí)事物有著自己獨(dú)特的特點(diǎn)。因而，教師在課堂上應(yīng)該把小學(xué)生的接受力作為教學(xué)的主導(dǎo)，采用學(xué)生能夠接受的方式將知識(shí)傳授給他們。

讀者的地位在接受美學(xué)視閾下得到了提升，但并沒有否定作者和文本的作用。只有作者的創(chuàng)作、文本的現(xiàn)實(shí)化和讀者的閱讀三者結(jié)合起來，文學(xué)作品才真正具有生命。同樣，在教學(xué)中，教師的作用不能因?yàn)閷W(xué)生地位的提高受到忽略。自古至今，教師就遵從“傳道受業(yè)解惑”的宗旨且接受了多年的有關(guān)民族的語言和文化的陶冶，他們能夠傳道、授業(yè)并為學(xué)生答疑解惑。課堂上缺乏教師的正確引導(dǎo)，小學(xué)生對(duì)知識(shí)的正確理解和接受就成了無稽之談。

二、小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)

小學(xué)生正處于人生學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，總體而言，他們的認(rèn)知特點(diǎn)是由具體向抽象、由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的過程。到了四年級(jí)以后，小學(xué)生的認(rèn)知開始發(fā)生質(zhì)的飛躍，抽象思維開始占優(yōu)勢(shì)，但仍帶有很大的具體性和形象性。其具體的特點(diǎn)可以從以下幾點(diǎn)來看。

首先，感覺和知覺是人類認(rèn)識(shí)的開端，是思維活動(dòng)的基礎(chǔ)。低年級(jí)的小學(xué)生傾向于注意事物的表面現(xiàn)象和個(gè)別特征，觀察事物時(shí)，往往注意新鮮、感興趣的東西，要達(dá)到對(duì)事物清晰、精確、本質(zhì)的認(rèn)識(shí)尚需一段過程。同時(shí)他們對(duì)時(shí)間和空間知覺較模糊，觀察事物時(shí)，往往只注意到一些孤立的現(xiàn)象，看不出事物間的聯(lián)系和特點(diǎn)。例如，看圖時(shí)不知去觀察畫中所要說明的事物之間的關(guān)系，而被鮮艷的色彩和可愛的形象所吸引。

其次，小學(xué)生的注意仍然以無意注意為主，在很大程度上易被直觀性、形象性的情境所吸引。低年級(jí)的學(xué)生注意集中的深度不足。他們能觀察具體形象的事物，而不善于觀察抽象、概括的材料;能集中注意事物的外部現(xiàn)象，而不善于專注事物的本質(zhì)聯(lián)系。另外，注意集中的閾限較短。上課時(shí)，他們?nèi)菀住白呱瘛薄ⅰ伴_小差”;做作業(yè)時(shí)，也需要教師或家長的督促。到了四、五年級(jí)，隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行，小學(xué)生的大腦不斷成熟，神經(jīng)系統(tǒng)活動(dòng)的興奮與抑制過程逐步協(xié)調(diào)起來，有意注意逐漸在學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)中占據(jù)主導(dǎo)地位。

再次，小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)還不豐富，第一信號(hào)系統(tǒng)還占優(yōu)勢(shì)，他們?cè)谧R(shí)記事物時(shí)常常表現(xiàn)為機(jī)械、形象和無意記憶。隨著年級(jí)的升高，以及學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的影響，一般而言，從三年級(jí)開始小學(xué)生的意義記憶和抽象邏輯記憶明顯得到發(fā)展。此外，在思維方面，兒童逐漸具備了人類思維的完整結(jié)構(gòu)，但結(jié)構(gòu)有待進(jìn)一步完善和發(fā)展。從小學(xué)階段起，兒童逐漸具備明確的思維目的性，表現(xiàn)出完整的思維過程，有著較完善的思維材料和結(jié)果，思維品質(zhì)的發(fā)展使個(gè)體思維表現(xiàn)出顯著的差異性，兒童思維的監(jiān)控或自我調(diào)節(jié)的能力也在日益加強(qiáng)(王惠萍，孫宏華，2010:204)。整個(gè)小學(xué)階段兒童思維逐步由具體思維過渡到抽象邏輯思維，但是這種抽象邏輯思維不同于成人的抽象邏輯思維，很大程度上仍舊與直接感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，概括水平低，帶有很強(qiáng)的具體形象色彩(魯?shù)婪颍x弗，2010:189)。在言語方面，小學(xué)生已經(jīng)能認(rèn)識(shí)和使用事物特別的名稱，掌握了一定的詞匯，但他們對(duì)語法規(guī)則的認(rèn)知比較薄弱。在教育、教學(xué)的影響下，小學(xué)生的詞匯數(shù)量增加很快，對(duì)詞義的理解越來越精確，語法運(yùn)用逐步趨于合理、完善，言語表達(dá)更加連貫、生動(dòng)和多樣化。小學(xué)生不僅在母語的掌握上獲得了長足進(jìn)步，而且有能力同時(shí)進(jìn)行外語學(xué)習(xí)，這說明小學(xué)生的言語發(fā)展有很大潛力。

最后，在想象力方面，小學(xué)生的想象非常奇特，往往令人意料不到，常常將一些成人看上去毫無關(guān)系的事物粘合在一起，組成奇特的形象、場(chǎng)面和情節(jié)，或者把沒有生命的對(duì)象想象成有生命的東西(郭亨杰，宋寧，1993:48)。在他們的頭腦中，現(xiàn)實(shí)與想象之間沒有明確的界限，有時(shí)候這會(huì)導(dǎo)致行為和言語的不合情理。小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生的想象已能比較真實(shí)地表現(xiàn)客觀事物，其想象的內(nèi)容也趨于現(xiàn)實(shí)，想象的現(xiàn)實(shí)性有了較大提高。

三、尋找視野融合，因材施教

接受美學(xué)的一條重要原則是“視野融合”，只有讀者的期待視野與文學(xué)文本相融合，才能談得上接受與理解。讀者的期待視野并不是一成不變的，它因人而異，因時(shí)代的變化而不斷發(fā)展。(H.R.姚斯，R.C.霍拉勃，1987:80)小學(xué)生是小學(xué)語文教學(xué)的對(duì)象，綜上所述可以得知他們的認(rèn)知水平不高，情緒、情感單純而且不穩(wěn)定，自制力差。因而，在教學(xué)中我們要以各個(gè)年級(jí)小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和特點(diǎn)為基礎(chǔ)。要照顧到他們的年齡特征，不要提出太高、太多的要求。只有教學(xué)的內(nèi)容、方法和方式與他們的期待視野融合到一起了，他們才能真正理解和接受知識(shí)和信息。

首先，接受美學(xué)認(rèn)為一部文學(xué)作品存在于從作家→作品→讀者這個(gè)動(dòng)態(tài)流程之中(朱立元，1989:77)。語文課上小學(xué)生擁有了語文課本，他們對(duì)知識(shí)有迫切的渴求，但是目前的認(rèn)知水平不高，依靠自己還無法滿足這種需要。從接受美學(xué)的動(dòng)態(tài)鏈可以看出語文課中缺少了“作家”即創(chuàng)作者，教師雖然不是民族語言和文化的真正的創(chuàng)作者，但是他們已經(jīng)過多年的關(guān)于民族語言和文化的學(xué)習(xí)和陶冶，并且擁有豐富的知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們有能力將學(xué)生帶入知識(shí)的浩瀚海洋。教師可以說是民族語言和文化的創(chuàng)作者的代言人，因此教師的傳輸知識(shí)與文化的主導(dǎo)地位不能丟。如果說小學(xué)語文課是小學(xué)生學(xué)習(xí)其他課程和塑造人格的基礎(chǔ)課程，那么語文教師就是奠基石。語文課缺少了教師的正確引導(dǎo)，就如大海中失去了舵手的航船，終將迷失方向。同時(shí)，“學(xué)海無涯”，為了更好地做好課堂中的領(lǐng)航人，教師應(yīng)該緊跟時(shí)代的發(fā)展，不斷地充實(shí)、發(fā)展和完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

其次，小學(xué)生是語文課的接受對(duì)象，他們對(duì)知識(shí)的理解與接受才是授課成功的標(biāo)準(zhǔn)。小學(xué)生是課堂的主角，教師的講授應(yīng)該以小學(xué)生的期待視野為中心。由于小學(xué)生的認(rèn)知能力低，活潑好動(dòng)，好問，興趣較廣，因此，語文課上不能“照本宣科”“滿堂灌”，要廣泛開展適合他們的活動(dòng)，激發(fā)他們的興趣，鼓勵(lì)他們敢想、敢說、敢做，讓他們?cè)谟鋹偟沫h(huán)境中理解和接受知識(shí)，因?yàn)閮和奶煨允亲非罂鞓返摹Ｖ挥挟?dāng)課堂組織的方式和內(nèi)容與他們的心理認(rèn)知能夠融合到一起，他們才會(huì)主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。同時(shí)，小學(xué)生身體還沒有發(fā)育成熟，注意集中的深度、廣度和分配力不完善，他們易疲勞，所以要注意學(xué)生的勞逸結(jié)合，適當(dāng)控制課堂的容量和作業(yè)量。

最后，語文課雖然是由語言文字組成的，但如果只在老師、粉筆和黑板的枯燥指揮下進(jìn)行，小學(xué)生將失去興趣，起不到很好的教學(xué)效果。尤其是低年級(jí)的小學(xué)生，他們還沒有完全擺脫以游戲?yàn)橹鞯膶W(xué)習(xí)方式。為了充分調(diào)動(dòng)小學(xué)生的興趣，教學(xué)方式和方法應(yīng)該多樣化，教師和小學(xué)生之間要有動(dòng)態(tài)的互動(dòng)。例如，教師可以借助多媒體等手段將所要講述的內(nèi)容用色彩鮮明、動(dòng)感十足的畫面來刺激小學(xué)生的視覺和感覺神經(jīng)，使他們更加形象和具體的去觀察和理解事物。然后根據(jù)所看和所聽的東西，組織活動(dòng)，讓小學(xué)生和教師之間達(dá)成快樂的互動(dòng)。沉浸在快樂中，小學(xué)生不知不覺就可以掌握和了解所學(xué)的知識(shí)。

四、結(jié)語

小學(xué)語文教學(xué)是事關(guān)兒童母語的發(fā)展和民族文化傳承的重要途徑，也是兒童全面發(fā)展的必要準(zhǔn)備。但小學(xué)生身心各個(gè)方面還尚未成熟，對(duì)知識(shí)的理解和接受存在著年齡和個(gè)體差異，因此教師在發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)，要以各個(gè)年級(jí)小學(xué)生的認(rèn)知水平為中心來組織自己的教學(xué)活動(dòng)，使他們?cè)谪S富多彩的語文課中快樂地學(xué)習(xí)我們民族的語言和文化。

參考文獻(xiàn):

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